Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Е. Г. РечицкаяЧитать онлайн книгу.
темп занятия, преподносить материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением.
Среди требований к занятиям выделяются включение разнообразной практической деятельности (С. А. Зыков, 1971, 1976, 1997 [58; 59; 60], Т. С. Зыкова, 1976 [62], В. И. Лубовский, 1997 [87], Е. Г. Речицкая, 1976, 1983, 1990 [154; 156; 158; 159], Т. В. Розанова, 1991 [145] и другие), чередование видов деятельности, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использование заданий, активизирующих мыслительную деятельность, соблюдение эмоционально-комфортной атмосферы и рационального режима организации труда.
Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка. В этой связи важно вспомнить слова Л. В. Занкова: «…развиваются не восприятие, память и др., а ребенок, и определенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности» (Л. В. Занков, 1974 [51]).
В процессе обучения важно формировать у детей общеинтеллектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классификацию, обобщение), общедеятельные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), связную речь. Если корригируется только одно нарушение, а другое длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа (Г. П. Бертынь, 1998 [8]).
Учитель при организации обучения опирается как на знание общих возрастных и типологических особенностей развития этих способностей, так и на понимание индивидуальных особенностей каждого ученика. При этом индивидуальный подход к ребенку осуществляется на основе максимальной активизации его «зоны ближайшего развития», то есть развития тех функций и психических свойств, которые находятся на стадии формирования и которые могут быть реализованы ребенком только под руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем, при его помощи.
В качестве основных видов педагогического эксперимента использовались констатирующий и лонгитюдный обучающий эксперименты, проводящиеся в обычных условиях обучения, но со специфической организацией. На разных этапах исследования их сочетаемость и последовательность изменялись в зависимости от поставленных частных задач. Поскольку обучающий эксперимент был ориентирован на выявление особенностей познавательной сферы глухих учащихся в частных ее проявлениях и усвоении учебного материала в целом, он сочетался с контрольным экспериментом (А. Г. Зикеев, 1986 [56]). Кроме этого, мы использовали метод экспериментального педагогического наблюдения. Значимость этого метода отмечали многие исследователи (Л. И. Божович, А. М. Гольдберг, А. И. Дьячков, Т. А. Власова, Н. В. Яшкова). Наблюдая учебную деятельность ребенка, мало установить «чем именно овладел ребенок, но необходимо еще выяснить, как он этими знаниями и умениями владеет, как применяет их» (А. М. Гольдберг, 1965 [35]). Учет способов деятельности также важен, как учет ее результатов. Прогнозирование дальнейшего обучения