Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога. А. Г. ЗикеевЧитать онлайн книгу.
языка не происходило путем простой репродукции лексического материала или механического его заучивания: ученик должен быть поставлен в условия решения мыслительной задачи. Как справедливо отмечает Н. И. Жинкин, «выученные с голоса словесные связи еще не являются смысловыми связями. Признак смысловой связи – самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации».[36]
Словарный запас учащихся должен формироваться с учетом специфики развития их речи и особенностей усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. п. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, как они представлены в речи учащихся, но и из той роли, какую они играют в системе языка.[37] Например, в речи алаликов, слабослышащих и детей с ДЦП, поступающих в школы, относительно мало названий действий, служебных слов, в то время как названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова являются важнейшими элементами сцепления слов.
Рассматривая работу над словарем как проблему психолого-педагогическую, как проблему формирования и расширения лексического состава, нельзя не остановиться на тех важных аспектах, от которых во многом зависит ее правильное решение. Наши наблюдения и опыт экспериментального обучения показывают, что одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи становится то, каким образом в процессе обучения учащимся раскрываются значения слов. Именно значение слова в наипростейшем виде отражает единство мышления и речи – «слово, лишенное значения, есть прежде всего мертвое слово».[38] В свою очередь, значение образуется и может существовать как «феномен мысли» лишь благодаря обобщению. Поэтому, планируя работу над лексикой, следует учитывать количество слов, подлежащих усвоению, их возможную тематическую или ситуативную близость, способы их усвоения. Существенно и то, что усвоил ребенок, и то, как, с помощью каких мыслительных операций он усвоил речевой материал. Важны и сам факт усвоения, и глубина усвоения, и развитие способов усвоения лексики, т. е. совершенствование мыслительной деятельности в процессе овладения значениями слов.
Необходимым условием правильного формирования лексики является раскрытие обобщающей функции слова. Достигается это не простым восприятием предмета, явления и его называнием, а подведением ученика к определенным мыслительным операциям путем сопоставления близких явлений, выделения их существенных признаков (Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968; Розанова Т. В., 1971; и др.). Только такой подход к слову позволяет сформировать понятие,[39] выраженное данным словом, осуществить перенос значения на близ кие по содержанию или сходные ситуации, явления или предметы. Приведем пример. Учащиеся подготовительного класса должны были усвоить значение слова открой. Как показала проверка, у большинства учеников
Отбор материала с учетом языковых закономерностей не исключает возможности усвоения его в условиях непосредственного общения, когда основополагающим фактором становится реальная действительность.
Следует различать значение слова, определяемое как «отображение предмета действительности (явления, отношения, качества процесса) в сознании, становящееся фактом языка вследствие установления постоянной и неразрывной его связи с определенным звучанием, в котором оно реализуется» (