Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога. А. Г. ЗикеевЧитать онлайн книгу.
младших школьников с ЗПР характерны не только незначительный объем употребляемых слов, но и своеобразие словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости. В свою очередь это приводит к неадекватному их использованию. Так, они говорят, что «избы сделаны из дубин», «из деревяшек»; лестницу называют «ступеньками» и т. п.[6]
Учащиеся II–IV классов затрудняются в усвоении форм множественного числа существительных, в образовании существительных с абстрактным значением, в употреблении притяжательных прилагательных. Они отстают от нормально развивающихся сверстников по объему используемых прилагательных, своеобразно применяют глаголы, тесно связывая их со словами, обозначающими предметы и признаки (например, пришла зима – «пришла снежная»), что отражает наглядно воспринимаемое единство предмета и действия.
Качественные особенности словарного запаса учащихся с ЗПР сказываются и в том, что они не опознают предъявляемые им существительные, обозначающие собирательные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); большинство детей путают существительные с глаголами, с прилагательными и местоимениями, а глаголы – с существительными и прилагательными. Младшие школьники с ЗПР испытывают значительные трудности в понимании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдаленному от них миру повседневной жизни. В этих случаях, контекст не помогает им в осмыслении слов и словосочетаний из-за характерного для этих детей неумения самостоятельно выделять и усваивать заключенную в нем информацию о значении встречающихся слов (Тригер Р. Д., 1984).
Умственно отсталые дети, даже не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов, по данным многих исследователей (Занков Л. В., 1935; Певзнер М. С., 1959; Петрова В. Г., 1971, 1977; Рубинштейн С. Я., 1970; Феофанов М. И., 1955; и др.) овладевают речью значительно позже нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т. е. к 7 годам, у них слабо развита разговорно-бытовая речь, резко проявляется недостаточное усвоение семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает С. Я. Рубинштейн (1970), они неполноценно пользуются даже имеющимся у них словарем, так как многие употребляемые ими слова не соответствуют их действительному значению.
Из-за общего недоразвития психики процессы и расширения словаря, и формирования грамматического строя речи протекают у них медленно и ущербно. Весьма часто дети не знают названий, казалось бы, знакомых им предметов, например, перчаток, будильника и т. д.; затрудняются в обозначении действий с предметами; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.
Е. И. Липецкая (1985) подчеркивает ограниченность запаса слов у учеников начальных классов вспомогательной школы и не всегда точное их употребление. У детей происходит механическое накопление слов, не повышается уровень обобщений, преобладают
См.: