Fremdsprachenunterricht aus Schülersicht. Julia FritzЧитать онлайн книгу.
in der Studie von Venus (2017b) voll und ganz oder eher zu. Wenn Studierende ihren Fremdsprachenunterricht rückblickend als interessant bewerten, tun sie dies vor allem im Zusammenhang mit der Persönlichkeit oder Qualifikation der Lehrkraft (vgl. Macht & Schröder 1976:280). Kallenbach (1996:179) kommt in einer Zusammenschau von Bedingungsfaktoren, die das Fremdsprachenlernen beeinflussen, zu dem Ergebnis, dass die Haltungen von SchülerInnen maßgeblich von externen Faktoren beeinflusst werden und die Lehrperson dabei den größten Einfluss auf Lerndispositionen, ‑bereitschaften und ‑erfolg sowie auch langfristige Einstellungen nimmt. Aus Sicht der SchülerInnen liegt demnach der eigene Lernerfolg maßgeblich in der Verantwortung der Lehrkräfte:
Lernen wird nicht als genuine und ausschließliche Aktivität der Schüler/innen aufgefaßt, sondern wird immer wieder in das Spannungsfeld Lehrer/in – Schüler/in gestellt. Es entsteht dabei ein stark lehrerzentriertes Vermittlungsmodell, in dem das Gelernte als Abbild des Gelehrten erscheint: Die Lehrerin muß den Stoff (A) und auch Interesse (B) ‚rüberbringen‘, so der häufigste Ausdruck. (ebd.: 183)
Wie wichtig im Fremdsprachenunterricht verständliche Lehreräußerungen sowie konkrete Arbeitsanweisungen und transparente Erwartungen seitens der Lehrperson sind, zeigt auch die Studie von Cronjäger (2009:235), die einen Zusammenhang zwischen wahrgenommener Unverständlichkeit der Lehrkraft und dem Erleben von Ärger im Fremdsprachenunterricht herstellt. Dies führt sie vor allem auf das in der Folge nicht erfüllte Bedürfnis der Lernenden, sich selbst als kompetent wahrzunehmen, zurück. SchülerInnen wünschen sich deshalb insbesondere für den Fremdsprachenunterricht, dass sich ihre Lehrkräfte Zeit für Verständnisschwierigkeiten nehmen (vgl. Kallenbach 1996:182). Sind die Lernenden zufrieden mit der Erklärungskompetenz ihrer Lehrkräfte und zeichnet sich der Unterricht durch Klarheit, eine hohe Verständlichkeit und eine positive Fehlerkultur aus, wirkt sich dies positiv auf die Leistungsmotivation, das Lerninteresse sowie die Bedeutsamkeit, die der Fremdsprache beigemessen wird, aus (vgl. Holder 2005:243; Klieme et al. 2006:44).
SchülerInnen erwarten von ihren Lehrkräften in Bezug auf Sprechtempo, Aussprache und Nähe zur Alltagssprache eine nahezu perfekte, authentische Beherrschung der Fremdsprache. So ist die Mehrzahl der Lernenden auch an einem einsprachigen Unterricht interessiert (vgl. Kallenbach 1996:181f.). Wenn im Unterricht überwiegend die Zielsprache als Unterrichtssprache verwendet und in Diskussionen auf die deutsche Sprache verzichtet wird, scheint sich dies positiv auf die Wahrnehmung des Fremdsprachenunterrichts und das Wahlverhalten am Ende der Sekundarstufe I auszuwirken (vgl. Bittner 2003:347). Einer ausschließlichen Verwendung der Zielsprache stehen die SchülerInnen hingegen kritisch gegenüber (vgl. u.a. Düwell 1979:121). Die Ergebnisse der fächerunabhängigen Studie von Czerwenka et al. (1990:90) bestätigen, dass die Lernenden den Fremdsprachenunterricht kritisieren, wenn „Englisch oder Französisch als Unterrichtssprache in dem betreffenden Fach“ verwendet wird. Insbesondere bei der Vermittlung von Unterrichtsinhalten wie Grammatik wird die konsequente Einsprachigkeit im Französischunterricht als problematisch wahrgenommen. Lernende erwarten von ihren Lehrkräften, dass diese vor allem bei der Klärung von Verständnisschwierigkeiten und Fragen übersetzen und auf die deutsche Sprache zurückgreifen (vgl. Bittner 2003:346).
Die zuvor dargestellte Dichotomie „streng, aber auch nett“ in Bezug auf die Erwartungen an die Lehrperson kann durch fremdsprachendidaktische Studien unterstrichen werden. Neben einer konsequenten und energischen Unterrichtsführung sollten Lehrkräfte aus Sicht der SchülerInnen geduldig sein, auf einzelne SchülerInnen eingehen sowie abwechslungsreiche, auflockernde und freudbetonte Lernphasen einplanen, zu denen sie bspw. fremdsprachige Lieder, Filme oder ein gemeinsames „typisches“ Frühstück zählen (vgl. Hermann-Brennecke & Candelier 1993:243f.; Kallenbach 1996:183; Küster 2007:217f.). Einer Vermittlung kultureller Aspekte – zu denen sie u.a. Essensgewohnheiten und Begrüßungsformeln sowie Musik, Literatur und geschichtliche Themen zählen – stehen sie jedoch gleichzeitig mit einer gewissen Skepsis gegenüber, da man kulturspezifische Einsichten nur durch authentische Erfahrungen im Zielsprachenland erwerben könne (vgl. Kallenbach 1996:176). Umso wichtiger sei es deshalb, dass Lehrpersonen möglichst viele eigene, persönliche Erlebnisse aus den Zielsprachenländern und mit deren SprecherInnen in den Unterricht einbringen könnten (vgl. ebd.: 182). Vor allem auf die motivationale Entwicklung der SchülerInnen können sich Kontakte der Lehrkraft ins Ausland positiv auswirken1 (vgl. Klieme et al. 2006:44).
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die fremdsprachendidaktische Forschung bislang zu wenig Antworten auf die Frage hervorgebracht hat, welche Auswirkungen die Lehrperson auf die individuellen Einstellungen der Lernenden hat, sodass Finkbeiner (2001:369f.) fordert, „[d]ie Wirkungen von Unterrichtsstil und Lehrerrolle […] auf attitudinale und affektive Faktoren von Fremdsprachenlernenden zu untersuchen“.
3.3.3 Unterrichtsgestaltung und Methoden
Eine mitteilungsbezogene, kommunikative Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts sowie eine hohe mündliche Orientierung werden von den Lernenden positiv bewertet (vgl. Bittner 2003:348). Die Probanden in der Studie von Kallenbach (1996:185) gaben jedoch an, mehr idiomatische Ausdrücke und Redewendungen sowie Füllwörter, die auf authentische Kommunikationssituationen im Ausland vorbereiten, zu vermissen. Wird das freie Sprechen im Unterricht zu wenig oder nicht hinreichend gefördert, sinkt das Interesse der SchülerInnen am Französischunterricht (vgl. Düwell 1979:105). Umso alarmierender sind insofern die Ergebnisse von Bittner über die anhaltende Vernachlässigung der Mündlichkeit in der Unterrichtspraxis. So gab mehr als ein Drittel der befragten SchülerInnen an, dass Diskussionen und freies Sprechen seltener als einmal in der Woche Unterrichtsgegenstand seien (vgl. Bittner 2003:348). Vieles deutet also darauf hin, dass die in der DESI-Videostudie von Klieme et al. (2006) belegten geringen Sprechzeiten der Lernenden im Englischunterricht1 auch für den Unterricht der zweiten Fremdsprachen anzunehmen sind. Damit wird der Unterricht dem Wunsch der Lernenden nach mehr Aktivitäten zur Förderung des Sprechens nicht gerecht:
Mehrere der älteren Schülerinnen und Schüler bemängelten, dass Sprachspielerisches, szenisches Spiel, und Rollenspiele zu wenig Raum fänden. Ihnen würden zu selten anreizstarke Sprechimpulse und Gelegenheiten zum Sprechenüben in der Zielsprache geboten, hieß es sinngemäß. Die Siebt- und Achtklässler forderten ‚endlich sprechen zu lernen‘. (Sambanis 2009:10)
Mehr als zwanzig Jahre nach Erscheinen der Arbeit von Düwell scheint sich in Bezug auf die Mündlichkeit insofern wenig geändert zu haben. Möglicherweise wird diese Vernachlässigung in der Sekundarstufe II jedoch ein Stück weit aufgehoben, zieht man die Studie von Beckmann hinzu. Hier gaben die OberstufenschülerInnen an, dass die wahrgenommene Priorität im Fremdsprachenunterricht beim Sprechen und Schreiben liege. Dies entspricht zumindest in Teilen den Wünschen der Lernenden, deren bevorzugte Kompetenzbereiche im Bereich des Sprechens und Hörverstehens liegen (vgl. Beckmann 2016:316). Nach Aussagen der SchülerInnen bildet das Hörverstehen den Kompetenzbereich, der im Fremdsprachenunterricht am wenigsten Berücksichtigung findet (vgl. ebd.: 238ff.).
Die Vernachlässigung der Mündlichkeit im Französischunterricht geschieht häufig zugunsten von Grammatikvermittlung (vgl. Bleyhl 1999:252ff.; Reinfried & Kosch 2003:24; Küster 2007:215), wobei diese bei SchülerInnen eher unbeliebt ist (vgl. Piepho 1976:123; Düwell 1979:105; Kallenbach 1996:198). Die Dominanz der Grammatikarbeit im erlebten Unterricht steht der Relevanz, die SchülerInnen diesem Lerngegenstand zuordnen, diametral gegenüber (vgl. Küster 2007:220). Ein Drittel der Lernenden, die das Fach Französisch abwählen, weil sie es als zu schwer empfinden, führen dies auf Schwierigkeiten im grammatischen Bereich zurück (vgl. Bittner 2003:349f.). Auch in der Studie von Freudenstein wirkt sich ein zu hoher Stellenwert von Grammatik im Unterricht negativ auf die Motivation zum Weiterlernen aus (vgl. Freudenstein 1997:104). Dabei ist den SchülerInnen bewusst, dass aufgrund der Progression im Bereich Grammatik schnell Wissenslücken entstehen und Zusammenhänge verloren gehen können (vgl. Kallenbach 1996:199). Ein anderes Bild zeigt sich hingegen für den Bereich des Wortschatzlernens. Während sich zu viel Grammatik im Fremdsprachenunterricht negativ auf das Wahlverhalten auszuwirken scheint, gilt für Wortschatzarbeit eher das Gegenteil. Findet diese im Unterricht eine große Berücksichtigung, zeigen sich positive Effekte auf die Bereitschaft, die Fremdsprache fortzuführen (vgl. Bittner 2003:345).
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