Diálogos de educación. Jose´ Manuel Arribas A´lvarezЧитать онлайн книгу.
educativos son las instalaciones y contienen los equipamientos menos aprovechados. Por otro, beneficiándose de la capacidad formativa y educativa de esta, pues no toda educación o enseñanza tiene que provenir en exclusiva de los profesores, sino que ahí están otros servicios públicos, las empresas, las asociaciones, los mayores, con muchas capacidades en todo caso y, a menudo, con tiempo y ganas. Y, en ambas direcciones, no solo mediante prestaciones voluntarias más o menos altruistas, sino también en tareas de interés compartido o en relaciones de intercambio comercial, siempre que ello no condicione la oferta básica. Además, en la era digital la comunidad, la comunidad accesible, no es ya solo la territorialmente próxima (el vecindario), ni la administrativamente vinculada (el municipio u otra demarcación similar), sino que puede comprender también a individuos y grupos con intereses similares o complementarios, físicamente distantes, pero comunicacionalmente al alcance.
Consideras que la articulación de la enseñanza se ha pretendido realizar desde los niveles superiores, la Administración, o inferiores, el profesor en su aula; sin embargo, insistes en la necesidad de potenciar el nivel meso, referido al centro educativo. Es el centro, a través de su proyecto educativo, donde, dices, debe concretarse la política educativa. ¿Qué razones apoyan esta afirmación?
Creo que en el nivel meso hay, por un lado, economías de escala y diversidad suficientes como base para la colaboración, mientras que, por otro, está lo bastante próximo al terreno como para diagnosticar los problemas y concretar las soluciones, siempre dentro de un marco general acordado por la sociedad. El profesor individual sigue siendo una condición necesaria para todo, pero ya no es condición suficiente para nada, porque el alumno aprende con muchos educadores y en muchos entornos de aprendizaje. Las administraciones, por otra parte, y eso vale para cualquiera que no esté sobre el terreno, incluidas las municipales, pero sobre todo las regionales y la nacional, están demasiado lejos de las necesidades y posibilidades concretas en cada escenario. Por eso creo que el centro educativo está y debe estar en el centro, aunque incluyendo, algo por debajo, los equipos educativos más especializados por su función o por su ámbito y, algo por arriba, los grupos territoriales o redes especializadas de centros unidos por unos problemas o unas perspectivas comunes.
En tu libro Más escuela y menos aula dices que hoy la escuela debe educar no para el trabajo colectivo, sino para el trabajo creativo. Propones la sustitución del “aula huevera” por la “hiperaula”, varios profesores trabajando juntos con un grupo heterogéneo de alumnos. ¿Cómo puede facilitar la “hiperaula” el aprendizaje creativo de alumnos y de profesores?
El aula evolucionó hacia lo que todavía es hoy, el escenario y la organización de una actividad regimentada, homogénea y simultánea, porque había que conducir a los futuros adultos desde las pautas de actividad del trabajo campesino o artesanal a las pautas y las relaciones sociales y de poder de la fábrica y la oficina. Pero hoy ese espacio lo van ocupando los mecanismos, desde los más simples hasta los robots y las aplicaciones complejas, y las personas nos vamos quedando con la parte no algoritmizable de la actividad, sea la más creativa (por ejemplo, la investigación, el diagnóstico o el diseño) o la simplemente no previsible (por ejemplo, el cuidado de las personas dependientes).
Por otra parte, el aula reproducía también el púlpito y el templo, con el sacerdote-profesor en la tarima y los fieles-alumnos en los pupitres, desde el supuesto de que solo había un saber, sagrado, que era la posesión del primero y que necesitaban, pero del que carecían, los segundos. Hoy es obvio que niños y adolescentes pueden aprender y lo hacen en otros contextos, así como que el profesorado solo posee una parte de ese conocimiento, y lo que necesitamos es recuperar y revitalizar las fuentes de aprendizaje que la escuela desalojó: los medios de comunicación, donde la pasividad y el hermetismo del libro deja paso a la interactividad de los dispositivos digitales y la red; las cosas que quedaron relegadas a la huerta o la fábrica y retornan ahora con todo el atractivo y la fuerza de la informática o la robótica; los iguales, que fueron simplemente demonizados (“¡no hables, no soples, no copies!”) y vuelven ahora como equipos de trabajo, alumnos mentores, etc., en todo caso como colaboradores en el aprendizaje; y los otros expertos, distintos del maestro, que resultan cada vez más accesibles gracias a la fácil comunicación en el ecosistema digital.
La hiperaula es hiper no solo por su tamaño, como decimos de un “hipermercado”, que facilita y promueve la colaboración y la movilidad de estudiantes y profesores, así como la individualización del aprendizaje, sino también por su conectividad, como en el caso de un “hiperenlace”, que permite ir mucho más allá del libro y el programa, siguiendo el interés del alumno; y por la tecnología, que aproxima y enriquece la realidad, como en la “hiperrealidad”, porque permite representaciones, simulaciones, experimentaciones e interacciones extraordinariamente más ricas y realistas que la lección del maestro o del libro.
En La educación en la encrucijada hay una referencia final al pacto educativo. Tedesco afirma que el pacto educativo es posible porque es necesario.
Eso es porque no ha visto a los partidos políticos españoles.
¿Cómo valoras la posibilidad y la pertinencia del pacto educativo?
Hay dos cuestiones con las que hay que acabar, una es la sensación de provisionalidad o interinidad de las leyes: llega un partido, realiza una reforma de la legislación, y el partido siguiente, sencillamente, espera a que le toque para cambiarla nuevamente. La segunda cuestión es el ambiente relativo de eterna guerra escolar, que a veces es simbólica y verbal, y a veces llega a las calles el enfrentamiento entre educación pública y privada, laica y confesional, etc.
Estas cuestiones deberían formar parte de ese pacto. Desde mi punto de vista, el problema está en que en ese pacto solo sea posible hablar de aquello sobre lo que no existe desacuerdo, por ejemplo, acabar con el fracaso escolar, introducir la tecnología, etc. Por supuesto, habrá que hablar de eso y de todo lo demás, pero yo creo que el pacto que necesitamos es el que evite esas situaciones de sensación, conciencia y estrategia de interinidad y esos riesgos de guerra escolar. Para mí un pacto se da cuando, entre dos opiniones contrarias, por ejemplo, “yo quiero escuela privada” o “yo quiero escuela pública”, se llega a una aceptación de la postura contraria o a un consenso que, como tal, no es exactamente lo que yo quiero. Lo que no puede ser es: “queremos un pacto, estas son mis reivindicaciones” porque no deja de ser un “¿qué hay de lo mío?”. Esa cultura de pacto es la que falta. Para plantear temas intrascendentes y hablar sobre ellos ya contamos con el fútbol. Pero el pacto que necesitamos es otro, es un pacto que elimine esa politización sensible de la enseñanza, que permita al sistema educativo trabajar y que garantice cierto nivel de cohesión social, de igualdad, de equidad, de satisfacción de la gente con el sistema educativo, aun manteniendo la variedad del mismo.
Capítulo tres
Currículo, evaluación e inclusión
Alejandro Tiana Ferrer
Es catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Ha desarrollado su docencia en las áreas de Historia de la Educación, Educación Comparada y Política y Legislación Educativas, en la licenciatura en Pedagogía y la diplomatura en Educación Social, entre otras.
Fue director del Centro Nacional de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE), secretario de Estado de Educación entre 2004 y 2008 y, director del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Desde 2013, ha sido rector de la UNED, reelegido en 2017. En junio de 2018 fue nombrado secretario de Estado de Educación y Formación Profesional.
Los cambios sociales plantean nuevas necesidades de formación para los alumnos que se trasladan al currículo. ¿Cómo surge el currículo por competencias? ¿En qué medida responde a las necesidades educativas? ¿El currículo por competencias es coherente con una evaluación por competencias? ¿El diseño de los currículos es excesivo?, ¿equilibra lo humanístico y lo científico? ¿Pueden los profesores