Kooperatives Lernen im Englischunterricht. Andreas BonnetЧитать онлайн книгу.
an, dass das konkrete, für einen Gegenstand angemessenene methodische Vorgehen erst im Laufe der Untersuchung endgültig bestimmt werden kann.
Die Analyse der Unterrichtsstunden verläuft in immer gleicher Weise. Im ersten Schritt werden vollständige thematische Verläufe und formulierende Interpretationen jeder Unterrichtsstunde erstellt. Dabei werden thematische Sequenzen und für jede Sequenz Fokussierungsmetaphern identifiziert. Im zweiten Schritt wird die Eingangspassage jeder Stunde vollständig dokumentarisch interpretiert. Im dritten Schritt werden alle zuvor bestimmten Sequenzen durch Analyse ihrer Fokussierungsmetaphern dokumentarisch interpretiert und im Zuge dessen die an der Eingangssequenz gewonnenen hypothetischen Orientierungsrahmen der Stunde ergänzend und falsifizierend ausgeschärft. Im Zuge dieser Analyse werden ATS und SPS für jede Sequenz stets in getrennten Interpretationsprozeduren nacheinander betrachtet. Im vierten Schritt werden die durch die Formulierung von Horizonten und Gegenhorizonten definierten Vergleichsstellen innerhalb des Dokuments (sequenzanalytischer fallinterner Vergleich) sowie in anderen Dokumenten (fallübergreifender Vergleich) aufgesucht und ebenfalls reflektierend interpretiert. Daraus ergeben sich schließlich Rekonstruktionen der den Handlungen der Akteur*innen zugrundeliegenden Orientierungsrahmen, die Aussagen über die Struktur des Erfahrungsraums Unterricht zulassen. Diese werden zu einer Diskursbeschreibung verdichtet. Im Zuge der Interpretation werden außerdem immer wieder die in der theoretischen Bestimmung von Kooperativität (vgl. Kap. 2) erarbeiteten Kategorien an die Analyse herangetragen, um die Kooperativität der Unterrichtsstunden zu bestimmen.
Im Folgenden wird nacheinander der Unterricht in den beiden Klassen über die drei Jahre der Untersuchung hinweg analysiert. Anschließend werden diese Analysen in einem Vergleich zusammengefasst. Die Rekonstruktionen des Unterrichts basieren v. a. auf Videographien. Pro Schuljahr wurde jede Lehrkraft gebeten, jeweils im zweiten Halbjahr je eine oder zwei Stunden auszuwählen, die aus ihrer Sicht den von ihr durchgeführten Unterricht bestmöglich repräsentierten, in diesem Sinne also typische Stunden darstellten. Damit folgt auch die Unterrichtsstudie der Grundhaltung der gesamten Untersuchung, nämlich die Lehrer*innen als Professionelle ernst zu nehmen, die ihren Unterricht in eigener Verantwortung durchführen und die aus ihrer Sicht typischen Stunden auswählen und gewissermaßen zur Analyse an die Forscher*innen übergeben. Der Frage, inwieweit die jeweiligen Stunden typisch für den Unterricht der Lehrer*innen sind, wurde durch teilnehmende Beobachtungen anderer Stunden, die in Protokollen aufgezeichnet wurden, nachgegangen.
Vorgreifend auf die Ergebnisse der Analysen kann man Folgendes resümieren: Obwohl dies nicht abschließend klärbar ist, wurde in den Beobachtungen deutlich, dass die gezeigten Stunden wesentliche Merkmale des Unterrichts der Lehrenden im jeweiligen Schuljahr erfassten. Dies umso mehr, als sich in den Transkripten Strukturen abbilden, die im jeweiligen Jahr entstanden sind. Hierzu gehören z. B. bestimmte Rituale oder eine höhere Strukturiertheit der Arbeit der Schüler*innen in den Kleingruppen, etwa im Umgang mit Konflikten. Auch in der Gesamtanlage des Unterrichts zeigen sich sowohl longitudinal als auch im Vergleich der beiden Lehrerinnen auffallende Unterschiede – im Übrigen auch im Vergleich zu den von den Lehrerinnen in den Interviews geäußerten Idealvorstellungen hinsichtlich Kooperativen Lernens. Daraus ist zu folgern, dass die Lehrer*innen die videographierten Stunden nicht als solitäre Idealumsetzung ihrer Wunschvorstellungen angelegt haben, sondern diese Stunden den jeweiligen Stand ihrer Unterrichtsentwicklung zu rekonstruieren erlauben.
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