El que fan els millors professors universitaris. Ken BainЧитать онлайн книгу.
era possible i mostraven tant gran interès en el seu aprenentatge com fe en les seues capacitats. Oferien reaccions al treball dels estudiants sense jutjar-los, subratllaven les oportunitats per millorar, constantment buscaven maneres d’estimular els avenços i evitaven dividir els estudiants com qui separa el gra de la palla. En comptes d’oposar la gent els uns contra els altres, encoratjaven la cooperació i la col·laboració. En general, evitaven posar notes d’acord amb el nivell de la classe, i en comptes d’això donaven a tothom l’oportunitat d’assolir els estàndards i les notes més altes.
Molts dels millors professors fan el que fa la Jeanette Norden en les seues classes de la facultat de medicina: qualifica els estudiants segons el coneixement i les capacitats que han desenvolupat al final de curs més que no una mitjana dels assoliments mostrats al llarg del curs. Per a Norden i d’altres, això vol dir fer cada examen global, donant als estudiants múltiples ocasions de demostrar la seua comprensió. També vol dir construir els exàmens amb la més gran cura per verificar les capacitats apropiades de manera global.
Aquesta pràctica de donar als estudiants moltes oportunitats de demostrar el seu aprenentatge té elements paral·lels amb el que Richard Light va trobar en el seu estudi de les classes més intel·lectualment satisfactòries a Harvard. Light i els seus col·legues van entrevistar milers d’actuals i d’antics estudiants, tot preguntant-los sobre les qualitats dels millors cursos a què havien assistit a la universitat. En el seu informe inicial dels seus descobriments en 1990, Light es va adonar que les «característiques dels cursos força respectats» incloïen «alta exigència» però «amb moltes oportunitats de revisar i millorar el seu treball abans de rebre una nota, per tant aprenent dels seus errors en el procés».13
El més important, els nostres professors excepcionals generalment evitaven fer servir notes per convèncer els estudiants que estudiassen. En comptes d’això, invocaven el tema, les qüestions que aixeca i les possibilitats que obre a qualsevol aprenent. Tot fent això, mostraven el seu entusiasme pels temes continguts en la matèria. «Crec que si has triat el teu àmbit adequadament», explicava un professor de llengües i literatures eslaves, «l’has triat perquè respon a allò que jo anomene el teu déu interior, o si prefereixes, el teu dimoni interior. Si els estudiants et veuen perseguint això, amb tot el teu cor, tota la teua ànima i tot el teu poder, respondran».
Aquest enfocament és visible en un miler de petites pràctiques, però probablement on és més evident és en la rutina que molts professors excepcionals segueixen el primer dia de classe. En comptes de presentar un conjunt de requisits per als estudiants, normalment parlen sobre les possibilitats del curs, sobre la mena de preguntes que la matèria ajudarà a respondre als estudiants o sobre les capacitats intel·lectuals, emocionals o físiques que els ajudarà a desenvolupar. Per estar segurs, també expliquen el que els estudiants faran per acomplir aquelles possibilitats –allò que molts de nosaltres anomenem requisits– però eviten el llenguatge de les exigències i en el seu lloc fan servir el vocabulari de les possibilitats. Inviten, més que ordenar, i sovint mostren més els atributs d’algú convidant els col·legues a sopar que la conducta d’un agutzil convocant algú al tribunal.
L’assumpte de donar als estudiants alguna sensació de control sobre la seua educació no és poca cosa, ja que els professors controlen tant el programa com les preguntes que s’aixequen en cada curs. Però els nostres subjectes se les enginyaven per fer-ho fonamentalment ajudant els estudiants a veure la connexió entre les preguntes del curs i les preguntes que els estudiants podien aportar a aquell curs. Considere’s, per exemple, com arribem a les preguntes i assumptes que habitualment dirigeixen les nostres vides com a científics i erudits. Les preguntes que ens interessen usualment són importants a conseqüència d’algun interrogant previ que, al seu torn, era significatiu a conseqüència d’alguna pregunta anterior, que derivava la seua importància d’alguna investigació encara prèvia, i així successivament. Vivim sovint les nostres vides acadèmiques focalitzades en assumptes que dipositen diferents capes a sota de la superfície dels temes que ens van intrigar per primera vegada.
Vam veure professors que excaven a l’inrevés cap a la superfície, hi troben els seus estudiants, reprenen la importància d’aquells interrogants i ajuden la gent a entendre per què aquesta pregunta fascina qualsevol. No criden simplement des de la seua posició ben dins de terra i demanen als estudiants que s’uneixen a les seues expedicions mineres subterrànies. Ajuden els estudiants a comprendre la connexió entre els temes actuals i algun interrogant més ampli i més fonamental, i al fer això troben un terreny comú en aquelles «grans preguntes» que van motivar en un primer moment els seus esforços per aprendre. «Com no podries estar interessat per la química orgànica?», preguntava David Tuleen. «És l’autèntica base de la vida mateixa».
Un curs d’història de la diplomàcia dels Estats Units al segle XX, per exemple, normalment passa una temporada amb els esdeveniments immediatament posteriors a la Primera Guerra Mundial: el viatge de Woodrow Wilson a Versalles, el seu intent d’aconseguir l’aprovació del tractat i l’acceptació dels Estats Units a entrar a la Lliga de Nacions, el seu fracàs en la temptativa de portar amb ell a França els líders republicans, els seus conflictes amb Henry Cabot Lodge i les divisions existents al Senat en el moment de la votació de la Lliga, entre d’altres. És una història impressionant que Hollywood ha fet servir almenys dues vegades en conegudes pel·lícules. Fins i tot conté alguns elements de tragèdia clàssica: Wilson ordena als seus partidaris que voten en contra del tractat abans que acceptar un acord. Tanmateix, els interessos dels estudiants en aquests temes sempre sembla que depenen de si acaben intrigats amb la història personal de Woodrow Wilson. Si ho fan, premi, ja els tens. Si no, els perds. Sense aquell interès, alguns estudiants deixen de banda l’erudició que envolta aquesta història. A qui l’importa?, diuen.
A qui l’importa i per què? Per què els historiadors estudien aquests es deveniments? No simplement perquè van tenir lloc; tenen lloc molts esdeveniments que mai no atrauen l’atenció dels erudits. Si resseguiu l’interès acadèmic original en el viatge de Wilson a París (si més no l’interès que va aparèixer per primera vegada durant la Segona Guerra Mundial), trobareu que sorgeix d’una sèrie simple, tot i que important, de qüestions més elevades: podia Wilson, o qualsevol altre individu poderós, haver evitat la Segona Guerra Mundial amb un seguit diferent d’accions el 1919 i el 1920? Poden evitar les guerres els éssers humans? A més, darrere d’aquestes qüestions, hi ha un interrogant encara més fonamental: la gent pot controlar el seu destí o alguna mena de determinisme, econòmic o d’altre tipus, ens arrossega amb ell, fent de nosaltres observadors desafortunats i cronistes del nostre fat i fins i tot fent insignificants les entremaliadures d’un individu poderós com ara Woodrow Wilson? Aquestes són grans qüestions que intriguen i provoquen pràcticament tots els estudiants. Era aquest nivell de qüestió el que vam veure sovint en les classes que estudiàvem i era una crida cap a aquesta mena d’interrogant més que no cap a motivadors extrínsecs el que captivava els estudiants.
Els professors més efectius ajuden els estudiants a mantenir constantment en primer pla les qüestions més generals del curs. Donald Saari, un matemàtic de la universitat de Califòrnia, invoca el principi del que ell anomena «AQUIR»: «a qui l’importa un rave»? Al començament dels seus cursos diu als seus estudiants que són lliures de fer-li aquesta pregunta qualsevol dia del curs, en qualsevol moment de la classe. Ell s’aturarà i explicarà als estudiants per què la matèria sota consideració en aquell moment –per més que puga ser una peça abstrusa i minúscula de l’ample conjunt– és important i com es relaciona amb les qüestions i temes més generals del curs.
Nancy MacLean, catedràtica Charles Deering McCormick d’excel·lència en l’ensenyament i professora d’història a Northwestern, va oferir aquests detalls: «El primer dia de tots els meus cursos… dedique un temps al promès “suborn”, tot connectant els temes del curs i les habilitats que requereix a assumptes o interessos que és probable que tinguen als seus caps. Alguns podrien trobar això tosc; jo no. O més aviat no m’importa si ho és: en aquests dies tothom estem massa ocupats per mostrar interès en alguna cosa si no veiem per què hauria d’importar». A tall d’exemple de com ho fa, va esmentar un curs d’història de les dones que havia impartit