Pedagogías y emancipación. Marina GarcésЧитать онлайн книгу.

      APRENDER A IMAGINARSE

      Pablo Martínez

      Jefe de Programas del MACBA

      En los meses de mayo y junio de 2018, justo cuando se cumplían cincuenta años de las revueltas de Mayo del 68 y la oficialidad francesa celebraba su conmemoración para fijar el relato en la derrota histórica de aquellas movilizaciones, el realizador francés Jean-Gabriel Périot reconstruye junto con estudiantes de cine de una escuela de Ivry-sur-Seine, en París, algunas de las escenas de clásicos del cine político francés de aquella década. Esas experimentaciones darían lugar al largometraje Nos défaites (2019), un dispositivo pedagógico en el que confluyen la historia del cine, la toma de conciencia política y el sentido de la educación. De À bientôt, j’espère (1968) a La Chinoise (1967) o La reprise du travail aux usines Wonder (1968) los estudiantes recrearon escenas de huelgas, resistencia y conflictos laborales. Tras estas reconstrucciones el director entrevista a los jóvenes al hilo de las escenas que acaban de interpretar para recabar sus opiniones acerca de conceptos como revolución, huelga o lucha de clases. «¿Qué es un régimen capitalista?», «¿qué son los sindicatos?», «¿por qué irías a la huelga?», «¿qué es la política?», son solo algunas de las preguntas que les formula. La desconexión entre los parlamentos politizados de sus interpretaciones y las dubitativas respuestas ante esos conceptos políticos deja en evidencia el modo en que el sistema educativo, a pesar de –o precisamente por– encontrarse cada vez más orientado a la formación profesional y preocupado únicamente por la empleabilidad futura de los estudiantes, excluye la más mínima formación con relación a derechos y relaciones laborales. En otras palabras, hace evidente que un sistema centrado en la adquisición de competencias ha dejado de lado la más simple formación en contenidos, entre ellos los relacionados con la educación cívica. ¿Cuál es, entonces, el sentido político de esta educación? Parece, pues, que no responde al interés ilustrado de construir sujetos libres, emancipados, o al menos con las herramientas suficientes para emanciparse, si entendemos la emancipación como la transformación de una identidad servil en una identidad libre. Y sería lógico pensar que una educación para la emancipación debería asumir como mínimo el cuestionamiento de la división del trabajo, así como la construcción de identidades que no se basen en el ejercicio y defensa de la misma, es decir, en la reproducción de la identidad servil. Sin embargo, la película, más allá de caer en el tópico habitual que desconfía de la implicación política de las generaciones más jóvenes, nos devuelve la pregunta a los espectadores (adultos) sobre asuntos tan centrales de las actuales luchas como la vigencia de la huelga o nuestra disposición a asumir los sacrificios que conllevaría una verdadera revolución. Nos interroga sobre hasta qué punto estamos comprometidos con el diseño de un mundo más justo en el que, aun a riesgo de nuestra pérdida de bienestar, seamos más libres. «Soy demasiado joven para cualquier compromiso», afirma uno de los estudiantes. ¿Cuándo, dónde y cómo comienza el compromiso político, entendido este como compromiso con la vida? La pregunta sobre qué nos prepara para la vida, además de la vida misma, no queda respondida ni por el cine político de los sesenta ni por el actual, pero tampoco parece que ese debate se esté dando en la escuela.

Una de las preguntas más recurrentes en los proyectos de organización de la vida en común, así como en la búsqueda del sentido de la vida misma, es aquella que se interroga por la educación. Aquel «Educar ¿para qué?» que se planteara Adorno en Educación para la emancipación¹ parece que ha acompañado cualquier proyecto de articulación de lo social. Y quizá esta pregunta sea más acuciante en el presente, cuando se hace palpable que aquello que aprendemos en la escuela o la universidad no tiene por qué tener relación alguna con el modo en que podemos transformar nuestras vidas. Como señala Marina Garcés, lo que sabemos se ha desligado de nuestra capacidad de incidir en el mundo y, paradójicamente, en estos momentos en que la vida se ve amenazada por todas partes, palabras como «educación», «aprendizaje» y «formación» aparecen asociadas a todas las etapas vitales del individuo. Entonces… una vez más: educación ¿para qué?

Por lo que respecta al arte, en los últimos años hemos sido testigos de la expansión de discursos sobre la educación artística y las pedagogías críticas hasta llegar incluso a su banalización, hasta tal punto que conceptos como transformación, innovación, experimentación, riesgo o extrañamiento son utilizados para prácticas poco o nada liberadoras, o resistentes a la economía libidinal del proyecto neoliberal. Asimismo, y como nos recuerda Concha Fernández Martorell, los problemas que se desencadenan en el medio escolar, pero también en el desarrollo de los programas educativos de los museos, no dejan de estar directamente relacionados con un contexto de colapso ecológico, de crisis en el mundo del trabajo, de desregulación del mercado inmobiliario, de la expansión de la creación y consolidación de guetos, la criminalización de la inmigración, la discriminación por racialización, la violencia sexual permanente o el riesgo continuo de que cualquier disidencia sexual, política o disciplinaria en la educación sea fatalmente penalizada. Es por ello por