Conocimiento y lenguaje. AAVVЧитать онлайн книгу.
filogenético como en el ontogenético, un doble análisis que le lleva a las siguientes conclusiones:
1. En la filogénesis:
1. Pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes.
2. El desarrollo de pensamiento y lenguaje se realiza por canales distintos, independientes entre sí.
3. La relación entre pensamiento y lenguaje durante el desarrollo filogenético no es constante.
4. Los antropoides muestran una inteligencia similar a la humana en su rudimentario uso de herramientas. Su lenguaje es también similar al de los humanos, pero aquí la similitud se vincula con diferentes aspectos del función psicológica. Se vincula con la fonética del lenguaje, la función emocional del lenguaje, y la existencia de los rudimentos del lenguaje social.
5. Los antropoides no manifiestan el estrecho vínculo entre pensamiento y lenguaje que caracteriza al hombre. En el chimpancé, ambos están completamente desconectados.
6. En la filogénesis del pensamiento y el lenguaje, podemos identificar con certeza al menos una fase prelingüística en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje (Vygotski, 1934: 109 [trad. propia]).
2. En la ontogénesis:
1. Como ya vimos en el análisis del desarrollo filogenético del pensamiento y el lenguaje, ambos procesos tienen raíces diferentes en la ontogénesis.
2. Igual que identificamos un estadio «prelingüístico» en el desarrollo del pensamiento infantil, podemos identificar un «estadio preintelectual» en el desarrollo de ese lenguaje.
3. Hasta cierto punto el lenguaje y el pensamiento se desarrollan en líneas diferentes e independientemente uno de otro.
4. A partir de cierto punto, ambas líneas confluyen: el pensamiento deviene verbal y el lenguaje intelectual (Vygotski, 1934: 109 [trad. propia]).
Esta confluencia, que tiene lugar al final del segundo año de vida, constituye lo esencial de la conciencia humana («El pensamiento y el lenguaje son la clave para entender la naturaleza de la conciencia humana», 1934: 285), y su explicación no puede basarse en el estudio separado de los elementos que la integran; dice que esta consideración (una evolución paralela pero independiente de pensamiento y lenguaje) es lo mismo que tratar de explicar por qué el agua apaga el fuego recurriendo a la descomposición del agua en hidrógeno y oxígeno. Por el contrario, Vygotski propone un cambio de perspectiva que sustituya los «elementos» por «unidades» (1934: 244), es decir, que adopte una consideración global del pensamiento y el lenguaje.
Inicialmente, Vygotski resuelve esta confluencia mediante el concepto de «lenguaje interior», caracterizado por Watson en oposición al «lenguaje exterior» propio de la adaptación social, pero se resiste a interpretarlo como una simple disminución del volumen del habla:
No hay evidencia de que la transición desde un lenguaje exterior público hacia un lenguaje interior disimulado se realice a través del susurro. Simplemente no ocurre que el niño empiece gradualmente a hablar más y más bajo hasta llegar por fin a un lenguaje silencioso. (1934: 112 [trad. propia]).
Posteriormente, para hallar el vínculo transicional que facilita este paso del lenguaje externo al interno, Vygotski recurre al concepto piagetiano de lenguaje egocéntrico y propone un desarrollo en cuatro fases:
- estadio natural o primitivo: lenguaje preintelectual y pensamiento prelingüístico;
- estadio ingenuo: el niño maneja estructuras y formas gramaticales antes de manejar sus correspondientes funciones y operaciones lógicas;
- estadio del signo y la operación externos: el niño resuelve la tarea mental interna apoyándose en el signo externo (cuenta con los dedos, por ejemplo); corresponde al lenguaje egocéntrico;
- estadio del «arraigo»: se produce el movimiento desde la operación externa a la interna; es el estadio de la memoria lógica, que utiliza relaciones interiores en la forma de signos interiores; aparece la aritmética «muda» y, en el ámbito verbal, el lenguaje interior o lenguaje silencioso.
En esta descripción inicial la socialización del niño a través del lenguaje ocupa un papel fundamental para su desarrollo cognoscitivo; curiosamente, Vygotski utiliza a Piaget como argumento de autoridad para llegar a esta conclusión:
Como la investigación de Piaget ha demostrado, el desarrollo de la lógica del niño es una función directa de su lenguaje socializado. Esta posición puede formularse en los siguientes términos: el desarrollo del pensamiento del niño depende de su dominio de los medios sociales de pensamiento, es decir, de su dominio del lenguaje (Vygotski, 1934: 120 [trad. propia]).
En su artículo de 1932, Vygotski analiza las teorías de Piaget sobre pensamiento y lenguaje infantil, y desarrolla su diferente interpretación del lenguaje egocéntrico. Comienza señalando las novedosas aportaciones que suponen, por un lado, el método clínico desarrollado por Piaget y, por otro, su caracterización de la mente infantil sin recurrir al contraste (en negativo) con la mente adulta, algo en lo que también Bruner hará hincapié. Sin embargo, realza la importancia funcional del lenguaje egocéntrico, otorgándole un papel esencial en el cambio desde un lenguaje mediador de la conducta social hasta un lenguaje mediador de la conducta individual, y plantea una crítica esencial a la obra piagetiana:
Sugeriríamos que en la concepción de Piaget es fundamental la ausencia de dos elementos [...] Lo que falta, pues, en la perspectiva de Piaget es la realidad y la relación del niño con esa realidad. Lo que falta es la actividad práctica del niño. Esto es fundamental. Incluso la socialización del pensamiento del niño es analizada por Piaget separada de su contexto práctico. Está aislada de la realidad y es tratada como la pura interacción o comunicación de mentes. Este es el tipo de socialización que conduce en el enfoque de Piaget al desarrollo del pensamiento (1934: 87 [trad. propia]).
Esta crítica se acentúa en otros artículos, como «El pensamiento y la palabra», que aparece como capítulo 7 de Pensamiento y lenguaje:
El lenguaje egocéntrico es un fenómeno común en el niño [...] Piaget no entendió su significado. Intentó estudiarlo e interpretarlo teóricamente. Sin embargo, permaneció completamente ciego a la característica más importante del lenguaje egocéntrico, es decir, a sus orígenes genéticos y sus conexiones con el lenguaje interno. Como consecuencia, su interpretación de su naturaleza fue falsa en términos funcionales, estructurales y genéticos (1934: 257 [trad. propia]).
En sus estudios empíricos (similares a los de Piaget y realizados en colaboración con A. R. Luria, A. N. Leontiev, R. E. Levina y otros), Vygotski concluye que el lenguaje egocéntrico no es un simple acompañamiento de la acción, sino que realiza desde los estadios iniciales un importante papel en la actividad infantil; comprueba que la cantidad de emisiones egocéntricas casi se duplica cuando al niño le surge un problema («¿Dónde está el lápiz? Necesito el azul... No queda... Pues entonces lo pintaré rojo y pondré agua... así se hace más oscuro y más parecido al azul...»), lo que apoya la idea de que efectivamente estas emisiones realizan una función: entender la situación, encontrar solución a un problema o planificar lo que va a hacer (por ejemplo describiendo el dibujo a medida que lo realiza). Su caracterización del habla egocéntrica le da un papel transicional que describe por medio de la función y la forma:
Estas emisiones no son, pues, una simple manifestación de la naturaleza autocentrada del pensamiento infantil, sino una herramienta en el proceso de interiorización del lenguaje. Vygotski (1934: 75) compara tres modelos descriptivos que podemos representar en la siguiente tabla:
Esta consideración de la praxis lingüística efectiva ha llevado a Bruner (1987: 6) a señalar la proximidad de Vygotski con los planteamientos de la pragmática enunciativa de Austin, Searle o Grice, especialmente en lo que se refiere a su inclusión