Zur Professionalität der Professionalisierenden. David GerlachЧитать онлайн книгу.
Schwerpunkte bei einer gleichzeitig hohen Diskursivität in der Disziplin an sich. Die oben dargestellten KMK-Anforderungen für die fremdsprachendidaktisch-inhaltliche Ausgestaltung der Lehrerbildung sind, wie erwähnt, entsprechend in ihrer Unspezifität wiederholt kritisiert worden. Die Zusammenstellung putativ relevanter Inhalte scheint damit eine besondere Herausforderung für eine Disziplin der Fremdsprachendidaktik und ihrer Lehrerbildung.1 Einzelne, auch empirisch hergeleitete Ansätze sind dennoch vorhanden. Richards (1998) schlägt im Wesentlichen sechs Wissensbasen vor: Theories of teaching, teaching skills, communication skills, subject matter knowledge, pedagogical reasoning and decision-making skills und contextual knowledge. Schocker-von Ditfurth (2001) formuliert einen „[deskriptiven] Beschreibungsrahmen für die Wissensbasis der fremdsprachlichen Lehrerausbildung als Interdependenz relevanter Wissensbereiche“ (ebd.: 63), zu denen sie Selbstkompetenz, Situationskompetenz, Sachkompetenz sowie Sprachkompetenz zählt. So könnten – mit Blick in einschlägige Einführungswerke der Fremdsprachendidaktiken – weitere Kategorien vorgeschlagen oder systematisch entwickelt werden, gleichwohl zeigt sich immer auch eine latent allgemeinpädagogische Perspektive („teaching skills“ bei Richards) oder persönlichkeitsbezogene Eigenschaften einer Lehrkraft („Selbstkompetenz“ bei Schocker-von Ditfurth), die sicherlich nicht als Spezifikum eines bestimmten Fremdsprachenlehrpersonenhabitus deklariert werden sollten. Dass gemeinhin seit der Shulman’schen Einteilung in den 80er Jahren fachdidaktisches Wissen als eine Art „Amalgam“ von pädagogischem Wissen und Fachwissen gilt (vgl. Schulman 1987), schlägt sich in diesen vagen Beschreibungsversuchen komplexer Gegenstände nieder. Inwiefern dann eine Theorie-Praxis-Problematik vorliegt, müsste innerhalb der Fremdsprachendidaktik möglicherweise noch diskutiert werden, wenn Radtke (1996) zu Recht anmerkt:
Aus revidierter Sicht ist die Vermittlung von Theorie und Praxis nicht länger ein Transferproblem, sondern ein Problem unterschiedlicher Wissensstrukturen, deren Transformation oder, grundsätzlich, deren Transformierbarkeit zur Debatte steht. (ebd.: 51; Hervorhebungen im Original)
Diese Komplexität des Fremdsprachenlehrer*innenhandelns, seine Reflexion und die Diffusität fremdsprachendidaktischen Wissens führen zu möglichen Annahmen über die Konstrukte Fremdsprachenlehrerprofessionalität und -professionalisierung, welche hier grob zusammengefasst werden sollen (s. Tabelle 2).
Auch wenn hier kein Fächervergleich vorgenommen wird, kann der Fremdsprachenlehrkraft eine besondere Professionalisierungsbedürftigkeit unterstellt werden (vgl. z.B. Schart 2014, Caspari 2016). Möglicherweise existiert, im Anschluss an die schulpädagogische Professionsforschung und Bourdieu, ein spezifischer Berufshabitus für Lehrerinnen und Lehrer, die moderne Fremdsprachen unterrichten, obwohl wir weiterhin sehr wenig über sie wissen.2 Fremdsprachenlehrerbildung (und ihre Erforschung) muss daher Strukturen und Lern- sowie Reflexionsgelegenheiten schaffen, um diese Professionalisierung zu begleiten. Nach dem Studium (vgl. hierzu auch König 2017) gilt insbesondere der Vorbereitungsdienst als qualifizierende Phase für die Tätigkeit als (Fremdsprachen-)Lehrkraft, weswegen diese im Folgenden näher beleuchtet werden soll.
| Annahmen zu Fremdsprachenlehrerprofessionalität | (Mögliche) Folgen für Fremdsprachenlehrerbildung (FSLB) |
| Die Fremdsprachendidaktik offenbart sich als gering strukturierte Wissensdomäne. | FSLB muss eine Vorstrukturierung/Reduzierung relevanter Wissensbereiche vornehmen und diese vermitteln oder die Lehrperson muss diese selbst (reflexiv) erschließen. |
| Aufgrund der geringen Strukturiertheit mit gleichzeitiger Abhängigkeit von fachdidaktischem Wissen zeigt sich im Anforderungsbereich des fremdsprachlichen Unterricht(en)s eine besonders herausfordernde und antinomische Handlungspraxis. | FSLB muss Lerngelegenheiten schaffen, in denen Wissensformen transformiert bzw. angewendet werden (z.B. im Sinne eines Aufbaus fachdidaktischen Wissens mittels einer Amalgamisierung von Fach- und pädagogischem Wissen). |
| Fremdsprachenlehrpersonen werden seitens ihrer Beliefs und Subjektiven Theorien bzgl. Fremdsprachenunterricht stark beeinflusst. | FSLB muss Beliefs und Subjektive Theorien offenlegen und hinterfragen sowie (zunächst angeleitete) Reflexionsgelegenheiten schaffen. |
| Reflexion ist eines Schlüsselkonstrukte für professionelles Fremdsprachenlehrer*innenhandeln. | FSLB muss Reflexion, Reflexivität/Reflexionskompetenz zum Gegenstand machen und fördern (z.B. in Form von Aktionsforschung) – möglicherweise unter Berücksichtigung aller Bestimmungsansätze von Terhart (2011). |
Tab. 2:
Annahmen zu Fremdsprachenlehrerprofessionalität und ihre Konsequenzen für die Fremdsprachenlehrerbildung.
4 Der Vorbereitungsdienst als 2. Phase der Lehrerbildung
Der reguläre Weg jedes Lehramtsanwärters und jeder -anwärterin führt in den meisten Ländern der Bundesrepublik Deutschland nach dem fächerbezogenen Studium, hier noch teilweise unterteilt in länderbezogene Staatsexamen oder von Seiten der Universitäten vergebene Bachelor-Master-Abschlüsse, über den Vorbereitungsdienst (zunehmend veraltet: Referendariat) in den sich anschließenden Schuldienst. Diese Abschnitte werden gemeinhin als Phasen tituliert und nummeriert, die erste Phase bezieht sich hier auf das Studium, die zweite Phase auf den Vorbereitungsdienst und die sogenannte „dritte Phase“ auf das gesamte, sich anschließende Berufsleben als Lehrkraft, wobei es sich hier streng genommen um keine Ausbildungsphase mehr handelt, aber impliziert, dass hier noch eine Weiterentwicklung und -qualifikation z.B. mittels Fortbildungen im Sinne lebenslangen Lernens stattfinden soll.
Die in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts breit institutionalisierte Zweiphasigkeit der Lehrerbildung, nach der Wiedervereinigung auch im Gegensatz zur bis dahin vorherrschenden Einphasigkeit in der ehemaligen DDR durchgesetzt, wird international durchaus als Qualitätsmerkmal der deutschen Lehrerbildung betrachtet (vgl. Lenhard 2004, OECD 2004). Das Referendariat wird dabei seit jeher als sehr bedeutsam, als „außerordentlich wichtiges Element im beruflichen Sozialisationprozeß“ (Kratzsch/Masendorf 1979: 75) für die angehenden Lehrkräfte charakterisiert, die „Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst“ (LiV), stellt es doch gewissermaßen eine Brücke vom tendenziell praxisfernen Studium zu „Praxis in Reinform“, ein „Lernen im Beruf“ (OECD 2004: 32) und damit einen gewissermaßen begleiteten Berufseinstieg dar. Dass dieser Berufseinstieg, welcher streng genommen erst mit Antreten einer Position im Schuldienst nach dem Vorbereitungsdienst beginnt und die Lehrkraft sich dort mit weiteren zu bearbeitenden Aufgaben konfrontiert sieht (vgl. z.B. Hericks 2006), dabei stark abhängig ist von individuellen Faktoren und mitgebrachten Kompetenzen der Lehrkraft, dürfte offenbar sein. Dass zahlreiche strukturierende, formalisierende sowie interpersonale Abhängigkeiten mit Eintritt in den Vorbereitungsdienst entstehen, soll ebenfalls einen der Schwerpunkte im Folgenden bilden. Schließlich hebt die OECD-Studie neben einer durchaus positiven Bewertung der für Deutschland charakteristischen zweiten Phase hervor, dass es „trotz der günstigen institutionellen Rahmenbedingungen effektiv nicht gelingt, eine echte Verbindung zwischen Schulpraxis und professioneller Reflexion zu schaffen“ (OECD 2004: 32).
Um die Charakteristika dieser Phase der Lehrerbildung in Deutschland skizzieren zu können, soll im Weiteren mit den strukturellen Besonderheiten der zweiten Phase der Lehrerbildung in Deutschland als „die eigenständige, schulpraktisch ausgerichtete, abschließende Phase der Lehrerausbildung“ (KMK 2012: 2) begonnen werden. Da die mit dieser Arbeit verbundene Studie den Vorbereitungsdienst in Hessen in den Fokus nimmt, wird erst an späterer Stelle im Zusammenhang mit Fragen zum konkreten Untersuchungsgegenstand explizit auf die hessischen Rahmenbedingungen eingegangen. An Stellen, an denen es für eine komparative oder dann verallgemeinernde Betrachtung sinnvoll erscheint, sollen aber ebenfalls Aspekte und Strukturen einzelner Bundesländer mit einbezogen werden, zumal einige empirische Untersuchungen, die den formalen Charakteristika folgend vorgestellt werden sollen, immer bundeslandspezifisch betrachtet werden müssen. Zu den vorzustellenden Untersuchungen zählen neben solchen,