Schreibkompetenzen in der Fremdsprache. Группа авторовЧитать онлайн книгу.
theoretisches Wissen;
Ergebnis- und Entscheidungsfindung.
Dabei gilt für jede der vier genannten Adressatengruppen ein Kompetenzprofil mit einer unterschiedlichen Gewichtung der einzelnen Komponenten. In Bezug auf Sprachlehrkräfte bedeutet dies u.a., dass theoretisches Wissen einen eher peripheren Stellenwert einnimmt. Von Taylor nicht aufgeführt, aber nicht weniger wichtig, ist die sehr gute Beherrschung der Fremdsprache. Ebenso sollte die diagnostische KompetenzKompetenzdiagnostisch in Form der reinen Leistungsbeurteilung nie für sich alleine stehen, sondern stets durch ein angemessenes Feedback sowie die Steuerung der Weiterentwicklung durch gezielte WeiterarbeitWeiterarbeit ergänzt werden (Lee, 2015).
Nun ist die Feststellung der für Sprachlehrkräfte relevanten diagnostischen KompetenzKompetenz nur eine Seite der Medaille – viel wichtiger erscheint es jedoch, die Vermittlung dieser Kompetenz auch entsprechend in die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften einfließen zu lassen. Dafür brauchen Lehrkräfte der Studie von Fulcher (2012) zufolge vor allem gut verständliche Einführungen, die theoretisch fundiert, aber zugleich praktisch ausgerichtet und mit Beispielen illustriert sind. Auch die Vermittlung von statistischem Grundlagenwissen ist essenziell für eine adäquate (language) assessment literacyassessmentassessment literacy.
In den USA gibt es bereits seit 1990 Standards für Lehrkräfte, die eine diagnostische KompetenzKompetenzdiagnostisch eindeutig als wichtiges Merkmal der Lehrerkompetenz beinhalten (American Federation of Teachers, 1990). Auch für Deutschland gelten seit 2004 von der Kultusministerkonferenz verabschiedete Standards für die Lehrerbildung (KMK, 2004b), die neben inhaltlichen Schwerpunkten auch Kompetenzen für Lehrkräfte in der theoretischen und praktischen Ausbildung festlegen. Dabei werden die drei Kompetenzbereiche Unterrichten, Erziehen und Beurteilen unterschieden. Die im Kompetenzbereich Beurteilen beschriebene Kompetenz 8 („Lehrerinnen und Lehrer erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe“) beinhaltet konkrete Hinweise auf Fähigkeiten, die im Laufe des Referendariats erworben werden sollen:
Die Absolventinnen und Absolventen …
konzipieren Aufgabenstellungen kriteriengerecht und formulieren sie adressatengerecht.
wenden Bewertungsmodelle und Bewertungsmaßstäbe fach- und situationsgerecht an.
verständigen sich auf Beurteilungsgrundsätze mit Kolleginnen und Kollegen.
begründen Bewertungen und Beurteilungen adressatengerecht und zeigen Perspektiven für das weitere Lernen auf.
nutzen Leistungsüberprüfungen als konstruktive Rückmeldung über die eigene Unterrichtstätigkeit.
(KMK, 2004b, S. 11)
Diese Kompetenzen wurden 2008 von der KMK inhaltlich in Fachprofilen konkretisiert und kürzlich aktualisiert. Für den Bereich Neue Fremdsprachen wird nun noch stärker zwischen Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft und Kulturwissenschaft unterschieden. Eine weiterhin zentrale Rolle spielen die „Grundlagen der LeistungsdiagnoseDiagnose und -beurteilung im Fach“ (KMK, 2017, S. 39).
Es ist jedoch nicht zu leugnen, dass die Ausbildungsmodalitäten sehr vom lokalen Kontext abhängig sind. Die von der Bildungspolitik geforderten Kompetenzen können oder müssen unter Umständen erst nach der eigentlichen Ausbildung erworben werden. Vielerorts fehlt es an entsprechenden Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten, sodass sich ein nicht unerheblicher Anteil an Lehrkräften mit dem Problem konfrontiert sieht, sich language assessment literacyassessmentassessment literacy durch Selbststudium und learning by doing anzueignen. Das vorliegende Buch spricht insbesondere diese Lehrkräfte, aber auch Lehrkräfte in der Aus- und Weiterbildung, Studierende der fremdsprachlichen Fächer und von Deutsch als Fremdsprache an.
1.2 Inhalte des vorliegenden Bands
Dieser Band beinhaltet theoretische und praktische Hinweise zu den Rahmenbedingungen der Testung von Schreibkompetenzen, zur AufgabenentwicklungAufgabenentwicklung, zur Bewertung von Schreibleistungen und zum Feedback an Schülerinnen und Schüler. Das Buch ist das Produkt eines längeren Dialogs zwischen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern sowie Lehrkräften unter der Moderation des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQBIQB)1IQBBildungsstandardsBildungsstandardsIQB. Die Kapitel dieses Bands sind je nach Themenbereich eher aus einer praktischen oder eher aus einer theoretischen Perspektive geschrieben. Entsprechend ihrer ausgewiesenen Expertise liegt die Verantwortung für einzelne Kapitel bei unterschiedlichen Autorinnen und Autoren. Die Kapitel 2 bis 6 legen die theoretischen Grundlagen zur Messung von Schreibkompetenzen. Die Kapitel 7 bis 9 geben vor allem praktische Hinweise. Insbesondere die Kapitel 2 und 6 sind jedoch auch für Praktikerinnen und Praktiker in hohem Maße relevant.
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in den eher praktisch orientierten Kapiteln versucht, die Zahl der Literaturverweise im Fließtext möglichst gering zu halten. Am Ende jedes Kapitels finden sich Hinweise zum Weiterlesen, die detaillierte Angaben zu weiterführender Literatur, z.T. mit einer Kurzbeschreibung, beinhalten. Ein Literaturverzeichnis ist jedem Kapitel angehängt
Neben Lehrplänen und CurriculaCurricula gelten zunehmend die BildungsstandardsBildungsstandards der KMK und der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GER) Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen als Grundlage für die Evaluierung von Schreibkompetenzen. In Kapitel 2 „Rahmenbedingungen für das Evaluieren von Schreibkompetenzen“ wird das Evaluieren von Schreibkompetenz, u.a. auf Basis des GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen und der BildungsstandardsBildungsstandards, erläutert. Des Weiteren wird auf Lehrpläne und die Entwicklung von TestaufgabenAufgabenTestaufgaben am IQBIQB eingegangen. Damit Lehrkräfte bei der unterrichtlichen Evaluation mögliche Handlungsspielräume nutzen können und sich als aktiv gestaltende, kompetente Akteure erfahren, sind die Vertrautheit mit den Rahmenbedingungen und eine kritische Reflexion der Vorgaben wichtige Voraussetzungen.
In Kapitel 3 „Typen und Funktionen der Evaluation von Schreibkompetenzen“ wird zunächst auf folgende grundlegende Unterscheidungen und Typen eingegangen: bezugsgruppenorientiertEvaluationgruppenorientiert versus kriteriumsorientiertEvaluationkriteriumsorientiert, summativEvaluationsummativ versus formativEvaluationformativ, informellEvaluationinformell versus formellEvaluationformell. Danach werden eine Reihe weiterer spezifischerer Funktionen und Ziele, die mit Prüfungen verbunden werden, kurz skizziert.
Das Kapitel 4 „GütekriterienGütekriterien bei der Evaluation von Schreibkompetenzen“ beschäftigt sich mit Aspekten der Qualitätssicherung. Es nennt eine Vielzahl von Kriterien zur Beurteilung der Qualität der eingesetzten AufgabenAufgaben, der AngemessenheitAngemessenheit des Vorgehens bei der Evaluation sowie der Güte der auf der Basis der Evaluationsergebnisse gezogenen Schlüsse und getroffenen Entscheidungen. Neben den sogenannten HauptgütekriterienGütekriterien der ObjektivitätObjektivität, ReliabilitätReliabilität (Zuverlässigkeit) und ValiditätValidität (Gültigkeit) und deren jeweiligen Unterkriterien wie z.B. Interrater-Reliabilität ReliabilitätBeurteilerreliabilität oder curriculareValiditätcurricular Validität findenValidität sich als weitere GütekriterienGütekriterien u.a. NützlichkeitNützlichkeit, FairnessFairness, Ökonomie, PraktikabilitätPraktikabilität, SchwierigkeitSchwierigkeit, TrennschärfeTrennschärfe, StandardisierungStandardisierung, RückwirkungRückwirkung auf den Unterricht (Washback/Backwash), AuthentizitätAuthentizität, TransparenzTransparenz sowie Handlungs- und KompetenzorientierungKompetenzorientierung. Die GütekriterienGütekriterien werden unter Berücksichtigung ihrer praktischen Relevanz und in engem Bezug zur Schreibkompetenzmessung vorgestellt und diskutiert.
In Kapitel 5 „TestkonstruktTestkonstrukt und TestspezifikationenTestspezifikation“ liegt der Fokus auf dem TestkonstruktTestkonstrukt und der Frage, was unter Schreibkompetenz verstanden werden kann und welche Aspekte bei der Überprüfung von Schreibkompetenzen Berücksichtigung finden sollten. Darauf aufbauend wird gezeigt, wie auf der Basis des jeweiligen TestkonstruktsTestkonstrukt Test- und AufgabenspezifikationenTestspezifikation formuliert werden können, die ihrerseits einen Rahmen