Das Wort. Eric FußЧитать онлайн книгу.
von rein lexikalischen Faktoren abhängig sein. So gibt es zu der erwähnten Grundregel für die Pluralbildung von Feminina lexikalisch bedingte Ausnahmen. Etwa ein Viertel der zum Grundwortschatz gehörenden Feminina bilden den Plural durch eine Kombination aus -e und Umlaut (z.B. Maus → Mäuse, Hand → Hände, Nuss → Nüsse). Darüber hinaus findet sich die (e)n-Endung auch noch bei einigen Maskulina (Staat → Staaten) und Neutra (Bett → Betten). Diese spezifische Eigenart der betroffenen Substantive muss ebenfalls während des Spracherwerbs auswendig gelernt werden (vgl. Abschnitt 4.3.1 für weitere Diskussion).
2.4 Teilbereiche der Morphologie
Der Teil der Grammatik, der sich mit dem Aufbau von Wörtern befasst, lässt sich in verschiedene Teilbereiche gliedern, die sich hinsichtlich Bildungsmitteln, Funktionen und Produkten unterscheiden. Wir haben dies bereits durch die Verwendung von Begriffen wie „Flexion“, „Stamm“ und „Wurzel“ angedeutet. In der Folge wollen wir die damit assoziierten Teilbereiche der Morphologie systematisch voneinander abgrenzen.
Traditionell unterteilt man die Morphologie in die Bereiche der Flexion (Formenlehre) und Wortbildung, wobei Letztere sowohl Derivation als auch Komposition umfasst:
Abbildung 1: Teilbereiche der Morphologie
Wie bereits erwähnt, bezeichnet der Begriff der Flexion die regelgeleitete Bildung verschiedener Wortformen in Abhängigkeit von grammatischen Kategorien wie Numerus, Genus, Person, Kasus, Tempus, Modus oder Komparativ:1
| (12) | a. | geh- | → geh+st[2sg Präsens Indikativ] | (Konjugation: Verben) |
| b. | Bruder | → Brüder-n[Dativ Plural] | (Deklination: Substantive) | |
| c. | schön | → schön+er+e[Komp. Nominativ Pl.] | (Deklination: Adjektive) |
Aufgrund von Unterschieden hinsichtlich der beteiligten Merkmale und Trägerelemente scheidet man ferner die verbale Flexion (traditionell auch Konjugation genannt, vgl. (12a)) von der nominalen Flexion (traditionell auch Deklination genannt, vgl. (12b-c)), wobei Letztere neben den Substantiven auch die Bildung flektierter Adjektive, Pronomen und Artikel umfasst.
Während die Flexion also Wortformen eines Lexems/Stamms erzeugt, ist die Bildung komplexer Wörter durch die Kombination von Wörtern und Wortbausteinen Gegenstand der Wortbildung. Die Verküpfung von mehreren lexikalischen Elementen (Wurzeln/Stämmen) wird als Komposition bezeichnet (Gurken+gewürz, Rot+wein, Kalt+licht+reflektor+stift+sockel+lampe [= Halogenlampe]), während bei Derivation eine Kombination aus einer lexikalischen Basis und einem (oder mehreren) Derivationsaffix vorliegt (Ver-sicher-ung, Un-sicher-heit, sicher-lich).
Flexion und Wortbildung unterscheiden sich ferner dadurch, dass Letztere wortartverändernd wirken kann (vgl. Verbstamm glaub- → Adjektiv unglaublich → Substantiv Unglaublichkeit), während bei Flexionsprozessen die Wortart in der Regel erhalten bleibt.2 Generell gilt, dass Flexionsprozesse eine geschlossene Klasse von gebundenen Morphemen involvieren, die eine beschränkte Zahl grammatischer Funktionen kodieren, während die Wortbildung für die Kreativität der morphologischen Komponente der Grammatik verantwortlich ist, indem sie aus einer endlichen Menge von Wortbausteinen eine potentiell unendlich große Zahl von Neubildungen erzeugen kann, vgl. Kapitel 4 und 5 für eine detailliertere Darstellung.
2.5 Was ist ein Wort? Annäherung an den Analysegegenstand
Ein Blick in gängige Lehrwerke zeigt, dass die Bestimmung von Wortarten recht unvermittelt beginnt. Nicht selten finden sich Überschriften wie „Wörter untersuchen“, „Wörter erforschen“ oder „Wortarten bestimmen“. Was jedoch unter Wort zu verstehen ist, wird nicht thematisiert. Stattdessen steht ohne Kontextualisierung die erste Wortart wie z.B. Verb oder Substantiv im Fokus des Unterrichts. Dieses Vorgehen scheint auf der Annahme zu beruhen, dass Schülerinnen und Schüler bereits wissen müssten, was Wörter als Bausteine ihrer Sprache eigentlich sind. Schließlich besitzen die Lernenden die Fähigkeit, sich mündlich und im Laufe der Schulzeit auch zunehmend schriftlich standardsprachlich korrekt auszudrücken. Sie nutzen zwar Wörter, um sich mitzuteilen, ein Begriffsverständnis geht damit aber nicht automatisch einher. Vielmehr muss das Einnehmen der Metaebene – also das Sprechen oder Nachdenken über Sprache – gezielt angestoßen und begleitet werden.
Noch bevor Wortarten eine Rolle spielen, ist es also ratsam, den Gegenstand, der untersucht und kategorisiert werden soll, gemeinsam mit den Lernenden zu erarbeiten und schließlich zu konzeptualisieren. Stellt das unterrichtsbegleitende Lehrwerk keine Vorschläge bereit, dann fällt es in den Aufgabenbereich der Lehrperson, geeignete Materialien zusammenzustellen. Ausgangspunkt der didaktischen Strukturierung bildet – gemäß dem Modell der didaktischen Rekonstruktion (vgl. Kattmann/Duit/Gropengießer /Komorek 1997) – das Wechselspiel zwischen Schüler- und Fachperspektive. Die Lernenden sind kein leeres Blatt, sondern sie bringen unterschiedlich geartete (Alltags-)Vorstellungen und Vorwissensbestände mit, auf die es im Unterricht – unabhängig von ihrer fachwissenschaftlichen Korrektheit oder Plausibilität – Bezug zu nehmen gilt:
Abbildung 2: Modell der didaktischen Rekonstruktion (Komorek/Fischer/Moschner 2013)
Die Lehrperson bereitet den fachlichen Gegenstand nicht einfach aus ihrer eigenen Sichtweise heraus auf und reduziert all das, was sie nicht als wichtig oder schülergerecht empfindet, sondern sie rekonstruiert den Unterrichtsstoff gemeinsam mit ihren Schülerinnen und Schülern. Indem direkt an den bestehenden Konzepten gearbeitet wird, können unscharfe oder fehlerhafte Vorstellungen nachhaltig erweitert bzw. korrigiert werden.
Fragt man Schülerinnen und Schüler1, was sie unter dem Begriff „Wort“ verstehen, begegnet einem zunächst Unsicherheit.
| (13) | a. | „Wort, gute Frage!“ (S1) |
| b. | „Ich weiß was es ist, aber kann es nicht so richtig erklären.“ (S2) | |
| c. | „Schwer zu sagen. Ich nutze sie gerade.“ (S3) |
Offenbar sind Konzepte vorhanden, diese können jedoch nicht ohne Weiteres verbalisiert werden. Die nachträglich angeführten Erklärungen beziehen sich auf die lautliche Struktur bzw. innere Gliederung eines Wortes, aber vor allem auf dessen Funktion im kommunikativen Handeln2.
| (14) | a. | „Also Wörter sind aneinander gereihte Buchstaben die unsere Sprache lebendig machen, so können wir komunizieren und uns gegenseitig verstehen.“ (S1) |
| b. | „Ein Begriff für die einzelnen Teile unserer Sprache. Wir unterhalten uns mit ihnen, oder schreiben damit.“ (S2) | |
| c. | „Aneinandergereihte Buchstaben und Silben, die Dinge oder Handlungen beschreiben.“ (S3) | |
| d. | „Wörter sind alles, ohne sie kann man nicht kommunizieren.“ (S4) |
Um die Verbalisierung bestehender Konzepte zu erleichtern und deren Erweiterung vorzunehmen, eignen sich solche Übungen, die von den Schülerinnen und Schülern eine zu begründende Entscheidung verlangen und zugleich Konfliktpotenzial bereitstellen.
| (15) | Wie viele Wörter zählst du in den folgenden Sätzen? Begründe deine Entscheidung. |
| a. Dort steht ein Haus. | |
| b. Marius schlief spät ein. | |
| c. Machste keine Pause? |
Die konkrete Umsetzung der Übung kann unterschiedlich erfolgen. Wichtig ist jedoch, dass die Entscheidungen visualisiert und somit für alle erkennbar sind:
Alle Schülerinnen und Schüler stellen sich in einer Linie auf. Bei jedem gezählten Wort gehen die Lernenden einen Schritt nach vorn.
Die Schülerinnen und Schüler halten