Mentalidades matemáticas. Jo BoalerЧитать онлайн книгу.

      El pensamiento dañino de la mentalidad fija, aquel en virtud del cual los estudiantes creen que son inteligentes o no lo son, está presente en todos los niveles de logros, y algunos de los alumnos más perjudicados por estas creencias son niñas que obtienen calificaciones altas (Dweck, 2006a). Resulta que incluso creer que eres inteligente, uno de los mensajes de la mentalidad fija, es perjudicial, ya que los estudiantes que albergan esta creencia están menos dispuestos a abordar tareas o temas más dificultosos, porque temen cometer errores y que dejen de considerarlos inteligentes. En cambio, los estudiantes que tienen una mentalidad de crecimiento asumen las tareas difíciles y estiman que los errores constituyen un desafío y una motivación para dar más de sí. La alta prevalencia de la mentalidad fija entre las niñas es uno de los motivos por los que se autoexcluyen de las materias STEM (ciencia, tecnología, matemáticas e ingeniería). Esto no solo reduce sus posibilidades en la vida, sino que también empobrece estas disciplinas, que necesitan el pensamiento y las perspectivas que aportan las niñas y las mujeres (Boaler, 2014a).

      Una razón por la que tantos estudiantes tienen una mentalidad fija son los elogios que reciben por parte de los padres y los profesores. Cuando los estudiantes reciben un «elogio fijo» —por ejemplo, cuando se les dice que son inteligentes cuando hacen algo bien—, pueden sentirse bien al principio, pero cuando cometen errores más tarde (y a todos les ocurre), piensan que esto significa que no son tan inteligentes después de todo. En un estudio reciente, los investigadores descubrieron que los elogios que les dan los padres a sus hijos entre el momento del nacimiento y los tres años permite predecir cuál será su mentalidad cinco años después (Gunderson et al., 2013). Y el impacto de las alabanzas que reciben los alumnos puede ser tan fuerte que afecte a su comportamiento de forma inmediata. En uno de los estudios de Carol, los investigadores pidieron a cuatrocientos estudiantes de quinto de primaria que hiciesen una prueba fácil y poco extensa, en la que casi todos obtuvieron buenos resultados. A la mitad de los niños los alabaron por «ser realmente inteligentes», y a la otra mitad se los felicitó por «haber trabajado muy duro». A continuación se pidió a los niños que hicieran una segunda prueba; se les dio a elegir entre una que era bastante sencilla, con la que no tendrían problemas, u otra más difícil, en la que podrían cometer errores. El 90 % de los que habían recibido elogios por su esfuerzo eligieron la prueba más difícil; en cambio, la mayoría de los que habían sido alabados por ser inteligentes optaron por la prueba fácil (Mueller y Dweck, 1998).

      Los elogios hacen sentir bien a quien los recibe, pero cuando se elogia a alguien por lo que es como persona («Eres muy inteligente») en lugar de por lo que ha hecho («Este trabajo es increíble»), lo que recibe es que el grado de su capacidad está establecido y es inamovible. Decirles a los alumnos que son inteligentes los predispone a tener problemas más adelante. A medida que van pasando por la escuela y la vida y van fallando en muchas tareas, lo cual es perfectamente natural, se van autoevaluando y van decidiendo qué indica sobre su inteligencia aquello con lo que se van encontrando. En lugar de elogiar a los estudiantes por ser inteligentes, o por cualquier otra cualidad personal, es mejor darles mensajes como «es genial que hayas aprendido esto» o «has pensado de una forma realmente profunda sobre esto».

      Nuestros sistemas educativos se han visto impregnados por la idea tradicional de que algunos alumnos no están preparados, por razón de sus capacidades, para lidiar con las matemáticas a ciertos niveles. Sorprendentemente, un grupo de profesores de matemáticas de enseñanza secundaria de un centro educativo que he conocido hace poco escribió a la junta directiva argumentando que algunos alumnos nunca podrían aprobar el segundo curso de Álgebra. Citaron, en particular, a los estudiantes pertenecientes a minorías con bajos niveles de ingresos; argumentaron que esos alumnos no podrían aprender álgebra a menos que rebajaran la exigencia del plan de estudios. Este pensamiento racista y discriminador debe ser desterrado de las escuelas. La carta escrita por esos maestros se publicó en los periódicos locales y terminó utilizándose en la legislatura estatal como un ejemplo de la necesidad que hay de escuelas autónomas (Noguchi, 2012). La carta sorprendió a muchas personas, pero desafortunadamente la idea de que algunos estudiantes no pueden aprender matemáticas de nivel alto es compartida por muchos. El pensamiento discriminador puede adoptar todo tipo de formas y, a veces, refleja una verdadera preocupación por los estudiantes; por ejemplo, muchas personas creen que estos deben pasar por una determinada etapa de desarrollo antes de estar preparados para abordar ciertos contenidos matemáticos. Pero estas ideas también están obsoletas, ya que los alumnos están preparados en relación directa con las ­experiencias que han tenido, y si no están en el nivel requerido, pueden alcanzarlo fácilmente por medio de las experiencias correctas, las altas expectativas de los demás y una mentalidad de crecimiento. No hay un ritmo predeterminado asociado al aprendizaje de las matemáticas, lo cual significa que no es cierto que si no han alcanzado cierta edad o madurez emocional no pueden aprender algo de matemáticas. Es posible que haya estudiantes que no estén preparados para abordar ciertas cuestiones matemáticas porque aún necesiten aprender algunos contenidos más básicos, previos, pero no porque su cerebro no pueda desarrollar las conexiones pertinentes debido a su edad o grado de madurez. Cuando los estudiantes necesitan establecer nuevas conexiones, pueden aprenderlas.

      Para muchos de nosotros, apreciar la importancia de las mentalidades matemáticas y desarrollar la perspectiva y las estrategias destinadas a cambiar la mentalidad de los alumnos implica reflexionar cuidadosamente sobre nuestro propio aprendizaje y nuestra relación con las matemáticas. Muchos de los maestros de primaria con los que he trabajado, algunos de los cuales hicieron mi curso en línea, me han dicho que las ideas que les di sobre el cerebro, el potencial y la mentalidad de crecimiento les han cambiado la vida. Lo que aprendieron hizo que desarrollaran una mentalidad de crecimiento en relación con las matemáticas, que pasaran a abordar esta materia con confianza y entusiasmo y que transmitieran todo esto a sus alumnos. Esto suele ser especialmente importante para los maestros de primaria, porque a muchos de ellos se les dijo, en algún momento de su propio aprendizaje, que no saldrían adelante con las matemáticas, o que no eran para ellos. Muchos enseñan esta asignatura albergando sus propios miedos en relación con esta materia. Las investigaciones que he compartido con docentes de estas características los han ayudado a superar este miedo y los han llevado a abordar las matemáticas de otra manera. En un estudio importante, Sean Beilock y sus colegas encontraron que el alcance de las emociones negativas que los maestros de primaria albergaban respecto a las matemáticas permitía predecir el rendimiento de sus alumnas, pero no de sus alumnos (Beilock, Gunderson, Ramírez y Levine, 2009). Esta diferencia de género probablemente se debe a que las niñas se identifican con sus maestras, especialmente en la enseñanza primaria. De ese modo, asumen rápidamente los mensajes negativos de las maestras relativos a las matemáticas, mensajes que dan, muchas veces, en un intento de mostrar empatía con el alumnado; son declaraciones del tipo «sé que esto es muy difícil, pero intentemos hacerlo», «las matemáticas se me daban mal en la escuela» o «nunca me gustaron las matemáticas». Este estudio también destaca el vínculo existente entre los mensajes que dan los maestros y el rendimiento académico de sus estudiantes.

      Dondequiera que te halles en tu propio viaje en el terreno de las mentalidades, ya sea que estas ideas sean nuevas para ti o que seas un experto en este ámbito, espero que los datos y las ideas que ofrezco en este libro os ayuden a ti y a tus alumnos a ver las matemáticas, de cualquier nivel, como accesibles y agradables. En los próximos capítulos, del segundo al octavo, presentaré las muchas estrategias que he recopilado a lo largo de años de investigación y experiencias prácticas en las aulas para fomentar la mentalidad de crecimiento en clase y en el hogar en relación con las matemáticas. Estas estrategias brindarán a los alumnos las experiencias que les permitirán desarrollar unas mentalidades matemáticas fuertes.