El que fan els millors professors universitaris. Ken BainЧитать онлайн книгу.
que els conceptes de primer ordre de les seues disciplines sovint s’oposen als models de realitat que l’experiència de cada dia ha encoratjat a la majoria de gent a construir, sovint volen que els estudiants facen quelcom que els éssers humans no fan molt bé: construir nous models mentals de realitat.
Però aquest és el problema.
2. Els models mentals canvien lentament
Com podem estimular els estudiants per construir nous models perquè es comprometen en el que alguns anomenen aprenentatge «profund» en tant que oposat a aprenentatge «superficial», en el qual simplement recorden una cosa el temps suficient per passar un examen? Els nostres subjectes generalment creuen que per dur a terme aquesta proesa, els aprenents han de: (1) afrontar una situació en què el seu model mental no funcionarà (és a dir, no els ajudarà a explicar o a fer quelcom); (2) preocupar-se pel fet que no funciona amb la intensitat suficient per aturar-se i esforçar-se per resoldre l’assumpte que tenen al davant, i (3) ser capaços de manejar el trauma emocional que de vegades acompanya els reptes a les creences ben arrelades.
Els professors del nostre estudi parlaven sovint de «desafiar intel·lectualment els estudiants». Això volia dir que volien crear el que certa literatura especialitzada anomena un «fracàs d’expectatives», una situació en què els models mentals existents conduiran a expectatives defectuoses, tot fent que els estudiants s’adonen dels problemes que afronten al creure qualsevol cosa que creuen. Tot i això, aquests professors força efectius es van adonar que els éssers humans afronten massa fracassos d’expectatives en la vida per preocupar-se de tots ells, per tant els estudiants poden no comprometre’s en el pensament profund requerit per bastir models completament nous. A més, van comprendre que la gent té tants paradigmes de realitat que podien no saber quin dels seus esquemes els havia portat a les prediccions defectuoses, de manera que en poguessen corregir les equivocades. Això és en part en el que els estudiants de física s’equivocaven quan afrontaven experiments en els quals les seues concepcions del moviment no funcionaven. Finalment, els millors professors van entendre que els seus estudiants poden trobar tant confort emocional en algun model existent de realitat que s’aferren a ell fins i tot davant fracassos d’expectatives reiterats.
Aquestes idees tenen implicacions importants per als professors. Dirigeixen classes i assignen tasques d’una manera que permet als estudiants provar el seu pensament, fer curt, realimentar-se i intentar-ho de nou. Donen als estudiants un espai segur en el qual construir idees i sovint passen una gran quantitat de temps creant una mena de bastiment per ajudar els estudiants a comprometre’s en aquesta construcció (la qual cosa és diferent de la noció popular de «cobrir» la matèria, però d’una manera que de vegades és difícil de capir). Com que intenten col·locar els estudiants en situacions en què algun dels seus models mentals no funcionarà, tracten de comprendre aquells models i el bagatge emocional que porten adjunt. Escolten les concepcions dels estudiants abans de reptar-los. Més que dir als estudiats que estan equivocats i llavors donar les respostes «correctes», solen fer preguntes per ajudar els estudiants a veure els seus errors.
Tal vegada aquest enfocament general és més palès en la manera que els professors de l’estudi enfocaven una controvèrsia que encara fa encolerir en moltes disciplines, des de les ciències a les humanitats. D’una banda d’aquest debat, els professors han mantingut que els estudiants no poden aprendre a pensar, a analitzar, a sintetitzar i a fer judicis fins que «saben» els «fets bàsics» de la disciplina. La gent d’aquesta escola de pensament ha tendit a emfasitzar el subministrament d’informació fins al punt d’excloure qualsevol altra activitat docent. Rarament esperen que els seus estudiants raonen (això suposadament vindrà després que hagen «après la matèria»). En els seus exàmens, aquests professors sovint comproven la recordació o el simple reconeixement d’informació (en un examen tipus test, per exemple).
Els professors del nostre estudi provenen del costat oposat en aquesta controvèrsia. Creuen que els estudiants han d’aprendre els fets mentre aprenen a fer-los servir per prendre decisions sobre el que entenen o el que haurien d’entendre. Per a ells, «aprendre» té poc sentit, tret que tinga certa influència prolongada en la manera que en endavant l’aprenent pensa, actua o sent. Per tant, ensenyen els «fets» en un ric context de problemes, afers i qüestions.
Consideren-se els enfocaments de dos professors d’anatomia, un que ha estat enormement reeixit i que va ser inclòs en l’estudi, i l’altre, fora de l’estudi, que per dir-ho de manera suau ha tingut dificultats a fomentar l’aprenentatge. Aquest darrer insistia que els estudiants simplement han d’«aprendre els fets». «No hi ha massa a discutir», ens va dir. «Els científics coneixen bé l’estructura del cos humà i els estudiants simplement han d’absorbir un munt de fets. No hi ha una altra manera d’ensenyar que no siga posar-se davant d’ells i donar-los aquests fets. No es pot debatre com es podria fer en una classe de literatura». Parlava de «transmetre» coneixement i insistia que el principal objectiu del curs era «memoritzar grans paquets d’informació». Els estudiants, diu, han de «lliurar-ho tot a la memòria, emmagatzemarho». Els seus exàmens reflectien la mateixa línia de pensament. En gran part requerien que els estudiants reproduïssen el que el professor els havia dit en classe o que reconeguessen les respostes correctes. Quan vam parlar amb alguns dels seus estudiants, sovint confessaven que tenien dificultats per recordar la informació uns mesos després d’haver acabat el curs. Mentrestant, el professor es queixava davant nosaltres que generalment els estudiants «no estudiaven prou intensament» i que els «estudiants febles» simplement tenien dificultats «en conservar molta quantitat d’informació en els seus bancs de memòria».
L’altra professora no parlava d’«absorbir informació» sinó de «comprendre» estructures, com les parts aïllades es relacionaven amb el conjunt i –el més important– la mena de decisions que els estudiants serien capaços de prendre amb la comprensió que «desenvolupaven». Ella parlava d’ajudar els estudiants a «bastir» la seua comprensió i aprendre a «fer servir la informació» per resoldre problemes, tant científics com mèdics. A classe, sovint explicava «com funcionen les coses», tot tractant de «simplificar i aclarir» conceptes i idees bàsics, però també plantejava problemes, sovint casos clínics de «què podia anar malament» i comprometia els estudiants a lluitar amb força amb les qüestions que aquells exemples aixecaven. Els estudiants es trobaven la informació en el context de la lluita, en primer lloc amb la comprensió i després amb l’aplicació d’aquesta comprensió. «He de pensar», ens deia, «per què algú voldria recordar una informació en particular». Aquest fet, què t’ajuda a entendre? A quins problemes t’ajuda a adreçar-te? Pensava a consciència en els «paradigmes defectuosos» que els estudiants portaven amb ells a classe i preparava les seues explicacions, debats i materials de lectura per posar a prova aquelles nocions. Els seus exàmens en seguien l’exemple. Demanaven als estudiants que lluitessen amb casos clínics, que desenvolupessen i defensassen les seues anàlisis, síntesis i avaluacions d’aquells casos. Encara havien de recordar una gran quantitat d’informació, però també havien de raonar davant dels problemes.
3. Les preguntes són crucials
En la literatura especialitzada en aprenentatge i en el pensament dels millors professors, les preguntes juguen un paper essencial en el procés d’aprenentatge i de modificació de models mentals. Les preguntes ens ajuden a bastir el coneixement. Senyalen buits en les nostres estructures de memòria i són fonamentals per indexar la informació que assolim quan desenvolupem una resposta per a aquella pregunta. Alguns científics de la cognició pensen que les preguntes són tan importants que no podem aprendre fins que s’ha fet la pregunta correcta: si la memòria no fa la pregunta, no sabrà on indexar la resposta. Com més preguntes fem, de més maneres podem indexar un pensament en la memòria. Una millor indexació produeix una flexibilitat més gran, una recordació més fàcil i una comprensió més profunda.
«Quan podem estimular amb èxit els nostres estudiants perquè facen les seues preguntes, estem establint els fonaments per a l’aprenentatge», ens va dir un professor en una tornada que vam sentir repetidament. «Definim la pregunta que el nostre curs els ajudarà a respondre», ens recordava un altre, «però volem que ells, pel camí, desenvolupen el seu conjunt de preguntes riques