Pedagogika ogólna. Bogusław ŚliwerskiЧитать онлайн книгу.
chcemy rozpoznać typowe dla wychowania prawidłowości, to musimy być świadomi tego, że nie mamy do czynienia z układem zamkniętym, pozwalającym na przeprowadzenie odpowiednich prób naukowych z zastosowaniem zasady przyczynowości. Wchodzimy na grunt nieścisłości, domniemań, wielu niepojętych wyjątków, które wskazują na fakt, że w pewnej mierze życie świadome niewątpliwie wymyka się zasadzie przyczynowości.
W związku z coraz silniej eksponowanym przez współczesnych badaczy zjawiskiem przesunięcia socjalizacyjnego – z wpływów intencjonalnych (rodziny, szkoły, Kościoła) na rzecz znacznie bardziej rzutujących na rozwój dzieci i młodzieży w ponowoczesnym świecie grup rówieśniczych, popkultury i autosocjalizacji – sądzę, że warto skonfrontować ze sobą istniejące już w pedagogice podejścia do wychowania. Wyodrębnienie tego fenomenu ze względu na relacje między zjawiskami i występujące w nim lub w związku z nim prawidłowości powinno zaowocować powstaniem nowych teorii. Przywykliśmy już bowiem do tezy, że przedmiotem pedagogiki jest wychowanie, a przedmiotem wychowania jest człowiek.
Jednakże gdybyśmy zapytali o to, jak należy rozumieć człowieka będącego przedmiotem wychowania, to szukanie odpowiedzi może nastręczyć wiele trudności. Pedagogika nie ma narzędzi pojęciowych do udzielania odpowiedzi na pytania o status ontyczny rzeczy, powinna zatem sięgać do filozofii człowieka jako dziedziny kształtującej paradygmat teorii wychowania10.
Może warto postawić pytanie, czy istnieje potrzeba wyłaniania jeszcze innych poza terminem „wychowanie” pojęć, które miałyby być podstawowe dla tej dyscypliny wiedzy pedagogicznej, skoro tak kluczowy dla niej fenomen stanowi swoistą aporię. Niemalże każdy badacz istoty wychowania wskazuje na trudności z jego opisem i wyjaśnianiem. Już samo pojmowanie sensu wychowania oraz teoretyczny spór o jego status i znaczenie wyznaczają w pedagogice jeden z ważniejszych obszarów kontrowersji i dyskusji, przenikając zarazem do praktyki, która musi sobie poradzić z wychowywaniem innych niezależnie od rozstrzygnięć tych sporów. Elementem scalającym ten wielogłos jest pytanie o koncepcje wychowania, o to, czym ono jest lub czym być powinno. W zależności od tego, czy jest to teoria wychowania, której przesłanki są zakorzenione w jednym ze współczesnych prądów lub kierunków myśli: filozoficznej, psychologicznej, socjologicznej, politycznej czy pedagogicznej, wyłania się z nich podstawowe kategorie pojęciowe, tak aby były dla nich odpowiednie.
Pytanie, czym jest wychowanie, jest pytaniem o jego istotę, o to, co ono w rzeczywistości znaczy. Jakie są JEGO (tego CZEGOŚ, co nazywamy wychowaniem) desygnaty, odpowiedniki jednostkowe w rzeczywistości. Co one sobą reprezentują, jakie związki i zależności zachodzą między nimi, jakie treści wyrażają i jak one odbijają się w świadomości ludzkiej. Które z nich są pierwotne, a które wtórne, mniej lub bardziej znaczące11.
Nadal – jak się wydaje – aktualne jest pytanie, czy dysponujemy już taką wiedzą o wychowaniu, która dałaby się z jednej strony różnicować ze względu na odmienność swoich źródłowych uzasadnień, z drugiej zaś pozwalała na dostrzeżenie wspólnego pola znaczeń w celu zrozumienia istoty najważniejszych w nim pojęć. Terminu „wychowanie” jako pojęcia idealizacyjnego używamy ze świadomością tego, że wychowanie nie jest przedmiotem czy faktem rzeczywistym, tylko abstrakcyjnym odpowiednikiem faktu. Można prowadzić badania dotyczące sposobu definiowania owego terminu, ale nie po to, by znaleźć jednoznaczną odpowiedź na pytanie wielokrotnie ponawiane przez pedagogów (czym jest wychowanie, jakie treści zawiera to pojęcie, co rzeczywiście oznacza), gdyż nie jest moim celem homogenizacja setek definicji, z których jedne przeczą drugim albo kładą nacisk na coś zupełnie innego. Przegląd wiedzy z tej dziedziny może co najwyżej służyć temu, by powstawały teorie wychowania izomorficzne do znaczenia nadawanego temu pojęciu.
Dlaczego wychowanie wyłania się jako podstawowa kategoria pojęciowa pedagogiki? Czy wynika to z pozytywistycznego wzoru uprawiania nauki, a tym samym określania odrębności przedmiotu jej badań, pojęć i metodologii, czy może z konieczności odróżniania wiedzy o wychowaniu w zależności od specyfiki rozumienia wychowania w obszarze źródłowego dla niej kierunku myśli? Jeśli przyjmiemy pierwsze podejście, to rozwój tej subdyscypliny pedagogicznej zatrzymałby się na poziomie tylko i wyłącznie jednego paradygmatu. Operowanie wychowaniem jako pojęciem naukowym jest pochodną pozytywistycznej koncepcji nauki, w której świetle język jest traktowany jako fakt obiektywny, dany i badany empirycznie. „Pojęcie jest w tym ujęciu złożoną jednostką informacyjną, uwzględniającą stałość współwystępowania cech, jest rodzajem umysłowej reprezentacji, wyrażającej uogólnione cechy danych szczegółowych o klasie zjawisk”12.
Badanie podstawowych pojęć w poszczególnych dyscyplinach nauk pedagogicznych może przyczynić się do tego, że nie tylko poszerzymy wiedzę o ich znaczeniach poznawczych, ale i ułatwimy prowadzenie badań empirycznych nad fundamentami rzeczywistości wychowawczej. Kategorie pojęciowe w naukach o wychowaniu są bowiem elementami rzeczywistości realnej i symbolicznej, stanowiącymi „pewną funkcjonalną całość, będącą zestrojeniem elementów przynależnych do różnych obiektów rzeczywistości, także w jakiś sposób ustrukturyzowanych”13.
Heliodor Muszyński uważa, że odrębności przedmiotu badań pedagogicznych należy upatrywać w rodzajach zależności rządzących procesami wychowania, co prowadzi do konieczności zdefiniowania pojęcia „wychowanie” i określenia jego zakresu14. Kiedy w 1976 roku autor ten wydał podręcznik teorii wychowania, skonstatował, że w pedagogice wciąż dominuje pseudofilozoficzna spekulacja, w której wyniku nie nastąpił przyrost empirycznej i uściślonej wiedzy o wychowaniu, tym samym nauka była więc bezużyteczna dla praktyki. Badacz proponował postępowanie w sposób indukcyjny w procesie „gromadzenia usystematyzowanej, wyprowadzanej z naukowej analizy praktyki i praktyce przydatnej wiedzy o wychowaniu”15. Podstawowy dla tej dyscypliny nauk pedagogicznych termin powinien zatem spełniać dwa wymogi: ścisłości, a więc jednoznacznego sformułowania naukowej definicji, i przekładalności na język nauk pokrewnych. „[…] aparatury pojęciowe dwóch bliskich sobie nauk powinny się zazębiać – w tym sensie, że terminy swoiste dla każdej z nich muszą być wykorzystywane w takim samym znaczeniu na terenie drugiej”16.
Po dwudziestu latach, w odmiennej już rzeczywistości społeczno-politycznej, bo wolnej od politycznej i ideologicznej przemocy, ten sam autor przyznał, że pedagogika nie poradziła sobie z tym problemem i jest nadal nauką metodologicznie nieuformowaną.
Odmienne ujęcia wychowania muszą niejednokrotnie pociągać za sobą całkiem rozbieżne koncepcje pedagogiki jako nauki. Rozbieżności w sposobie pojmowania wychowania, a co za tym idzie, szeregu pojęć pochodnych, są tak duże, że całą tę sytuację określić by wypadało mianem chaosu pojęciowego. […] Trudno też mówić o konstruktywnym budowaniu wiedzy naukowej, kiedy aparatura pojęciowa jest daleka od niezbędnej jednoznaczności17.
Nie był to jednak problem jedynie polskiej pedagogiki. Jak Muszyński słusznie wskazuje w swojej analizie definicji wychowania, także w literaturze przedmiotu innych krajów funkcjonują ich różnorodne wersje, w zależności od odmiennych podejść teoretycznych i orientacji światopoglądowo-ideologicznych.
Jaki zatem sens miałoby upieranie się przy pozytywistycznym modelu uprawiania nauki, a tym samym podejmowaniu prób ujednolicenia sposobu rozumienia pojęcia „wychowanie”, w sytuacji gdy świat idei, podejść naukowych i paradygmatów jest zróżnicowany?
Oto, jak się okazuje, wychowanie może być definiowane w różny językowo
M. Krasnodębski, M. Zembrzuski,
R. Segit,
M. Lewartowska-Zychowicz,
J. Górniewicz,
H. Muszyński,
Tenże,
Tamże, s. 22.
H. Muszyński,