Pedagogika ogólna. Bogusław ŚliwerskiЧитать онлайн книгу.
doświadczenia, proces dorastania do zadań, kierowania rozwojem itp. Możliwe jest więc zbudowanie kilku jednocześnie trafnych i równoważnych względem siebie definicji wychowania18.
Odmienne podejścia do wychowania powinny generować izomorficzne względem nich teorie, a tak niestety od kilkudziesięciu już lat się nie dzieje. Jak słusznie stwierdził w jednym ze swoich tekstów Muszyński:
Najogólniej można by powiedzieć, że dotychczasowy sposób rozumienia wychowania budzi cały szereg różnych zastrzeżeń, o zupełnie zasadniczym znaczeniu. Ich uwzględnienie oznacza więc w konsekwencji zupełnie nowe spojrzenie na wychowanie, jego istotę i właściwości. Jak się okazuje, niezgoda na jakąkolwiek z dotychczasowych definicji pojęcia „wychowanie” bierze się nie stąd, że dostrzega się jakąś nieadekwatność pomiędzy różnymi zjawiskami tym mianem obejmowanymi, lecz stąd, że neguje się prawomocność tych zjawisk jako pewnej praktyki społecznej19.
Jeden z czołowych przedstawicieli współczesnych nauk pedagogicznych w Niemczech Friedrich W. Kron podkreśla w swoim podręczniku akademickim, podobnie jak czyni to Muszyński, że pedagogika jako dyscyplina naukowa, analogicznie do nauk przyrodniczych i technologicznych, musi dopracować się własnego języka, by użycie i znaczenie stosowanych w niej pojęć w istotny sposób różniły się od ich codziennych użyć i znaczeń.
Gdyby nie było języka naukowego czy też „metajęzyka”, wiele idei i poglądów należałoby ciągle na nowo poddawać pod dyskusję, wyjaśniać i definiować. Metajęzyk znacznie ułatwia sformułowanie wniosku, uzgodnienie stanowisk, prowadzenie badań. Bez wątpienia jednak tylko ten jest w stanie zrozumieć metajęzyk i posługiwać się nim, kto solidnie przyłożył się do pracy na różnych polach danej dziedziny i uzyskał pewien stopień kompetencji czy kwalifikacji20.
Jeśli jednak między innymi termin „wychowanie” miałby stanowić o odrębności pedagogiki jako nauki, to dlaczego zarazem miałby pełnić tę samą funkcję w przypadku wyłaniania w jej strukturze takiej subdyscypliny jak teoria wychowania? Czy zatem pedagogika jest teorią wychowania, czy może jest na odwrót? Moim zdaniem oba stwierdzenia są błędne. Jak więc formułować podstawową terminologię teorii wychowania, skoro to, co miałoby być swoiste dla niej, jest zarazem swoiste dla całej pedagogiki? Zdaniem Małgorzaty Lewartowskiej-Zychowicz należałoby odróżniać pojęcie „wychowanie” od kategorii wychowania – to pierwsze dotyczyłoby pozytywistycznego ujęcia tego zjawiska, drugie zaś wiązałoby się z wyprowadzaniem znaczenia (istoty) fenomenu wychowania z myślenia filozoficznego, które z natury jest niejednoznaczne, różnorodne i dynamiczne21. Ku czemu zatem zwraca się nasza myśl, kiedy wypowiadamy ze zrozumieniem pewną nazwę? Na jakie cechy fenomenu wychowania wskazujemy, by każdy, kto się z nimi zapozna, mógł właściwie reagować na jego nazwę?
Niniejszy podręcznik jest powrotem do podstawowych badań w naukach o wychowaniu, jakie zapoczątkował mój profesor Karol Kotłowski na początku lat 60. XX wieku. Uczestniczył on w pracach interdyscyplinarnych zespołów naukowych i zastanawiał się nad tym, czy możliwe jest wyindukowanie z ówczesnego stanu rozwoju pedagogiki jej podstawowych prawidłowości. Mimo ożywionych w tamtym okresie dyskusji teoretycznych, nikt nie myślał nad tym, czy ta dyscyplina osiągnęła już taki stan rozwoju, że możliwe jest konstruowanie stosownych uogólnień, dostrzeżenie istotnych praw czy regularności. Jak pisał Kotłowski:
Samo gromadzenie faktów w nieskończoność, a nawet wykrywanie pomiędzy nimi prawidłowości, dotyczących wąskich odcinków rzeczywistości pedagogicznej, nie może nas zbyt daleko zaprowadzić, a zbyt wielka ilość niejednorodnych faktów może nawet stępić ostrość naszego spojrzenia i nie pozwolić dojrzeć lasu poza drzewami. Trzeba opracować teorię, która pozwoli zapanować nad morzem faktów i da badającemu wiedzę o granicach skuteczności metody, którą się posługuje. […] Żadna chyba dyscyplina – może poza medycyną – nie operuje tak wielką ilością faktów, jak właśnie pedagogika. Nie wydaje się więc, aby ta sprawa uniemożliwiała wykrywanie prawidłowości w pedagogice, lecz raczej sama jej „natura”, której odrębność i specyfika nie pozwalają na zastosowanie tych metod, które w innych dyscyplinach dają dobre rezultaty22.
Dzisiaj nasza wiedza o kształceniu i wychowaniu jest nieporównanie większa, a mimo to dość rzadko pojawiają się prace, które byłyby syntezami dokonań kolejnych pokoleń naukowców przybliżających nas do zrozumienia skomplikowanych zależności pomiędzy różnymi, a istotnymi dla jakości pedagogicznych zjawisk, zmiennymi. Rozwijające się społeczeństwa nie tylko wnoszą do codziennego życia własne potrzeby, dążenia i cele, ale także modyfikują wychowanie, a wraz z nim jego sens, cele i wartości. W toku dziejów pedagogika stała się filozofią wychowania i kształcenia, nawiązującą do nauk o człowieku (paideią, antropagogią), samodzielną częścią nauk humanistycznych, ale także wspólnotową formacją intelektualną.
Pedagogika jako refleksja filozoficzna jest już nie tyle nauką o wychowaniu, ile myśleniem o tym procesie, gdyż bada wychowanie i kształcenie człowieka nie tylko jako procesy historyczne, psychiczne czy społeczne, ale także kulturowe. Ma tym samym za zadanie ukazać filozoficzne przesłanki teorii i praktyk pedagogicznych oraz uświadomić warunki generujące wiedzę i doświadczenie tworzące tożsamość podmiotową. Jej zadaniem jest także opracowanie swoistej metateorii edukacji, zdefiniowanie swojego miejsca pośród innych nauk, sformułowanie podstawowej bazy pojęciowej umożliwiającej opis rzeczywistości wychowawczej oraz dialog interdyscyplinarny o istocie podstawowych dla niego procesów. Podejmuje również wybrane zagadnienia metodologiczne, antropologiczne, aksjologiczne, etyczne, estetyczne czy prakseologiczne.
Współczesna pedagogika, pytając o wzorce krytyczności i ich ukryte założenia, formułuje pytania o własną tożsamość. Odsłania wielorakość i ambiwalencję między innymi: dobra i zła, prawdy i fałszu, piękna i kiczu, nadziei i porażek, życia i śmierci, chaosu i porządku, przymusu i wolności, wpływu i oporu, tradycji i przeszłości, odpowiedzialności i nieodpowiedzialności w edukacji; pozwala zarazem na odczytanie poprzez te kategorie historii autentycznego wychowania – jego dynamiki i realnych zagrożeń, cechujących je napięć, sytuacji i procesów. Dzięki rozpoznaniu układu biegunowych dynamizmów pedagogika uwypukla i respektuje zarazem wagę przeciwstawnych zjawisk, uczulając na podwojenie kryjących się niebezpieczeństw, ograniczeń czy zagrożeń, podkreślając dramatyczne rozdarcie i niepokój.
Natomiast rolą filozofii jako tak rozumianej metapedagogiki jest rekonstruowanie stanowisk i perspektyw humanistyki współczesnej, otwieranie się na nią i czerpanie z niej nowych inspiracji oraz poddawanie oglądowi własnych i obcych teorii perswazji kulturowej, co prowadzi także do samowiedzy pedagogicznej. Filozofia uczy tym samym szczególnej odmiany „sztuki nieufności” wobec złożoności ontologicznej świata edukacji. Może też dostarczać przesłanek dla podejmowania odpowiedzialnych decyzji poprzez odsłanianie pytań dwoistych, problemowych czy aporetycznych lub poprzez ujawnianie interesów ukrytych za wzniosłymi ideami, chroniąc tym samym teorię i praktykę pedagogiczną przed skrajnymi wyborami albo jałowymi sporami. Badając metody poznawania kształcenia i wychowania, osiąga status metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej:
■ opis i krytyczną analizę zastanych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów wychowania;
■ opis i krytyczną analizę typowych czynności uprawiania nauk pedagogicznych (szczegółowych dyscyplin pedagogiki);
■ ocenę wartości tego, co jest rezultatem pedagogicznego myślenia o wychowaniu23.
Tym samym pedagogika podejmuje
Tamże, s. 16.
Tamże, s. 12.
F. W. Kron,
M. Lewartowska-Zychowicz, dz. cyt., s. 8.
K. Kotłowski,
A.M. de Tchorzewski,