Pedagogika ogólna. Bogusław ŚliwerskiЧитать онлайн книгу.

      Komplikacje pojawiają się wówczas, gdy definiens nie jest znany czy jednoznaczny. Kiedy definiujemy wychowanie jako „pomoc wychowankowi”, to okazuje się, że termin „pomoc” też nie jest precyzyjny68. Eksplikacji pojęcia „wychowanie” musi zatem towarzyszyć jego sformułowanie w obrębie potwierdzonej teorii wychowania, która usprawiedliwiałaby przypisywanie mu właśnie takich cech definicyjnych. Inne są przy tym źródła uzasadnień sensu wychowania, które dodatkowo komplikują sprawę. Nie jest bowiem bez znaczenia fakt, czy definicja wychowania ma swoje źródła filozoficzne (a tu także odmienne ze względu na ich zgodność z określonym prądem myśli filozoficznej, np. wychowanie fenomenologiczne a wychowanie utopijne), socjologiczne, psychologiczne czy pedagogiczne. Stawiając pytanie o to, co jest dla danej osoby wychowaniem, powinniśmy zatem dociekać, ze względu na co, na jaką kryjącą się za nim perspektywę teoretyczną (filozoficzną, psychologiczną itp.) formułuje ona określoną odpowiedź. Jeśli pytający i odpowiadający reprezentują tę samą teorię wychowania lub to samo podejście filozoficzne, socjologiczne, psychologiczne czy ideologiczne, to wszelkie wątpliwości co do poprawności dociekania istoty wychowania mogą zostać rozwiane czy uzgodnione, ale tylko i wyłącznie w obszarze wspólnego źródła wiedzy. Znacznie większy problem mamy w sytuacji, gdy centralne pytanie jest jednak inne, mianowicie kiedy nie znając orientacji poznawczych czy aksjonormatywnych osób różniących się nimi, pytamy o to, co jest dla nich wychowaniem. Metodolodzy mówią w tym kontekście o konieczności kierowania się zasadą intersubiektywnej komunikowalności, czyli uzgodnienia z osobami badanymi, czy to, jak pojmują badaną zmienną, jest zbieżne z tym, jak rozumie ją badacz.

      Eklektyczne podejście do dociekania istoty wychowania służy wyłącznie temu, by na jego tle wykazać podejście własne lub wybrane jako własne, a zakorzenione w jednoznacznie dającej się określić perspektywie poznawczej. Kiedy sięgniemy do współczesnych podręczników teorii wychowania w Polsce, a ukazało się ich w ostatnim dziesięcioleciu kilkanaście69, to dostrzeżemy w nich charakterystyczną formułę narracyjną. Autor najpierw przybliża nam różne definicje wychowania, z odmiennych uwarunkowań historycznych, kontekstów społecznych czy koncepcji psychologicznych, po czym referuje własną, to znaczy najczęściej osadzoną w wybranym (preferowanym) podejściu teoretycznym, kategorię pojęciową. Wszystkie inne są jedynie tłem, kontekstem, mającym wykazać czytelnikom, że oto dochodzi w ewolucji myśli pedagogicznej do wyłonienia tej właściwej, czyli w istocie preferowanej przez autora, wersji istoty wychowania. Każda inna teoria jest fragmentarycznie wykorzystywana tylko o tyle, o ile wspomaga tę własną argumentacją.

      Dochodzi na przykład do paradoksalnych sytuacji, kiedy to w podręczniku teorii wychowania napisanym przez teologa księdza Janusza Mastalskiego, a więc wyraźnie osadzającym wiedzę o wychowaniu w Dyrektorium Katechetycznym Kościoła Katolickiego70, definicja pojęcia „wychowanie” cytowana jest z książki marksistowskiego pedagoga Wojciecha Pomykały (z błędną przy tym datą jej wydania)71. Nie informuje się już czytelników o tym, że jest to definicja autorstwa świeckiego socjologa Krzysztofa Przecławskiego.

      Formułując istotę wychowania, ksiądz Mastalski dokonuje niespójnego teoretycznie zabiegu, mianowicie pisze o tym, że wychowanie może być rozpatrywane w szerszym i węższym zakresie. W szerokim znaczeniu obejmuje wszelkie oddziaływania na człowieka współtworzące jego osobową indywidualność, w węższym zaś można mówić o wszystkich zamierzonych oddziaływaniach na wychowanka, które są podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji. Problem pojawia się wówczas,