Pedagogika ogólna. Bogusław ŚliwerskiЧитать онлайн книгу.

---

Скачать книгу

---

empirycznej sprawdzalności i komunikowalności.

      Poprzestając na formalnej analizie tego fenomenu, możemy odnieść się do jego treści, a więc do nadawanych mu znaczeń. Stosujemy w tym przypadku etymologiczną metodę budowania sprawozdawczej definicji wychowania. Rozkładamy definiendum na części składowe, z których ono powstało. Następnie poszukujemy w tekstach źródłowych sensu, jaki wynika z każdej z wyodrębnionych cząstek słowotwórczych pojęcia „wychowanie”, nawiązując zarazem do języka, z którego one pochodzą. Ostatnim etapem budowania definicji wychowania jest utworzenie sensu całego wyrazu definiowanego ze znaczeń wyróżnionych w nim cząstek składowych. Jak pisał bowiem Kazimierz Sośnicki:

      W naukach teoretycznych są pojęcia i prawa konieczne i wyrażają związki konieczne między pojęciami i sądami. Ponadto są one prawdziwe lub przynajmniej dość wysoko prawdopodobne56.

      Stosując te pojęcia, trzeba mieć na względzie nie tylko to, w jakiej mierze ulegały one pewnym modyfikacjom, ale i to, jak różnicował się sposób ich opisywania i wyjaśniania.

      Potrzeba prowadzenia badań dotyczących podstawowego pojęcia pedagogiki wynika także stąd, że wychowanie jako

      […] dziedzina praktyki naukowej funkcjonuje względem odpowiedniej dziedziny praktyki społecznej za pośrednictwem wytwarzanych w jej ramach twierdzeń czy teorii – w ten sposób, że dostarcza tej drugiej implikowanych przez owe twierdzenia czy teorie norm lub dyrektyw działania. Każda bowiem z dziedzin praktyki społecznej regulowana jest w trybie społeczno-subiektywnym przez właściwe jej w danym okresie historycznym normy i dyrektywy; powszechne (w stosowanych granicach) respektowanie ich tłumaczy się funkcjonalnie tym właśnie, że zachowuje ono lub potęguje efektywność owej dziedziny praktyki, niezbędną z kolei funkcjonalnie dla reprodukcji prostej lub rozszerzonej praktyki społecznej wraz z towarzyszącymi jej warunkami społeczno-ekonomicznymi57.

      Przystępując zatem do badań wychowania jako dającego się określić w naszej rzeczywistości jej fenomenu, badacz musi posłużyć się językiem, który pozwoli mu organizować percepcję wychowania. Jak pisze Jerzy Brzeziński:

      Badacz nie jest w stanie poznać nic więcej ponad to, co może wyrazić w swoim języku. Język narzuca badaczowi „pewne, nader zresztą ogólne, założenia filozoficzne dotyczące rodzajów przedmiotów, jakie będzie wyróżniał w otaczającym go świecie”58.

      Dokonując świadomego wyboru języka opisu tego fenomenu, badacz będzie strukturalizować świat w sposób zdarzeniowy, a więc skupiający się na zdarzeniach, na systemach relacyjnych między wychowawcą a wychowywanym. Wychowanie jest zawsze związane ze słowem czy wyrażeniem językowym, które aktywuje odpowiednie treści intelektualne oraz wywołuje stany uczuciowe i postawy. Nadawany temu pojęciu sens jest ogromnie zróżnicowany, o czym świadczy chociażby różnorodność istniejących teorii wychowania59. Istotna jest w tym zakresie próba definiowania wychowania przez każdego z autorów badających ów fenomen ze świadomością tego, że nie należy tracić z pola widzenia wszystkich ważniejszych czynników, jakie są znamienne dla sytuacji, w której on występuje.

      Zdefiniowanie wychowania jest ważne także dla nauk pedagogicznych, które wymagają określenia jego znaczenia, przebiegu i efektów. Każda teoria naukowa potrzebuje podstawowych pojęć, by było jasne, w jakim znaczeniu są one w niej stosowane.

      Definicja (finis – koniec, granica) czy termin (terminus – granice) sprawiają, że pojęcie jest w określony sposób „lokalizowane”. Nie oznacza to jednak, że muszę tkwić w jednym miejscu i nie mogę przekraczać zarysowanych granic, gdyż definicja czy opis określają jego sensowne zastosowanie w danym kontekście. Jakkolwiek definicja stara się uchwycić jądro pojęcia, to jednak jego istnienie nie jest przez nią wyczerpane. Granice nie są nieprzekraczalne, toteż i dane pojęcie może ulegać zmianie, a szczególnie pojęcie z nauk humanistycznych, które funkcjonują w różnych kontekstach współokreślających ich aktualną myśl. Mówimy wówczas o kontekstualnym filtrze60.

      Nie można zatem porównywać ze sobą co najmniej dwóch definicji wychowania, skoro nie są one mniej lub bardziej złożonymi przedmiotami, w których przypadku dałoby się wyłonić obiektywnie pewne cechy, by sprawdzić, czy występują lub nie wśród cech porównywanego obiektu, jakim musiałaby być w tej sytuacji druga (inna) definicja tego pojęcia. Jakie bowiem cechy miałyby tu być brane pod uwagę? Na pewno nie ilościowe – nie będziemy analizować liczby znaków, z których składa się dana definicja61. Zatem podstawą porównań pojęć wychowania mogą być jedynie znaczenia słów czy terminów je opisujących, wyjaśniających lub projektujących. Potrzebna jest jednak do tego jakaś metateoria czy metakryterium, które pozwoliłyby na usytuowanie wielu definicji w jakiejś przestrzeni mentalnej, a tym samym na ich względnie obiektywny ogląd i porównanie ich cech. Zdaniem Pawła Piotrowskiego miałyby to być kryteria wynikające z pewnego, niejako fenomenologicznego spojrzenia na przedmiot analiz, ale takie podejście musi mieć charakter subiektywistyczno-obiektywistyczny62.

      Pedagogika dysponuje takim metakryterium, choć trudno jest rozstrzygnąć, czy wyczerpuje ono możliwości uchwycenia różnic lub podobieństw między wszystkimi dostępnymi naszemu badaniu pojęciami. Jak je bowiem pomieścić w tej komparatystycznej przestrzeni myśli? Niektórzy proponują, by sięgnąć do porównań dwukategorialnych, wynikających z wyznaczonych przez badacza biegunów pewnego kontinuum. Wówczas różne pojęcia wychowania rozkładałyby się na osi pomiędzy jakimiś cechami (znaczeniami istoty pojęcia), tworząc antagonistyczną perspektywę ich oglądu. W tak rozumianej analizie porównawczej musielibyśmy rozlokować różne definicje wychowania w odpowiednich miejscach wspomnianego kontinuum, na przykład:

      ■ wychowanie autorytarne versus wychowanie antyautorytarne;

      ■ wychowanie dyrektywne versus wychowanie niedyrektywne;

      ■ wychowanie indywidualne versus wychowanie kolektywne;

      ■ wychowanie obiektywne versus wychowanie subiektywne;

      ■ wychowanie racjonalne versus wychowanie nieracjonalne;

      ■ wychowanie publiczne versus wychowanie niepubliczne;

      ■ wychowanie klasyczne (tradycyjne) versus wychowanie alternatywne;

      ■ wychowanie adaptacyjne versus wychowanie emancypacyjne;

      ■ wychowanie transcendentne versus wychowanie nietranscendentne;

      ■ wychowanie ideologiczne versus wychowanie aideologiczne;

      ■ wychowanie religijne versus wychowanie świeckie;

      ■ wychowanie intencjonalne versus wychowanie funkcjonalne;

      ■ wychowanie pedagogiczne versus wychowanie antypedagogiczne i tak dalej63.

      Tego typu rozróżnienia są jednak możliwe tylko i wyłącznie wówczas, gdy badacze godzą się na istotę wychowania (czym ono jest w ogóle?), a różnią się między sobą jedynie treścią jego uzasadnień, a więc celami, dziedzinami, sferami, formami czy sposobami jego aktywizowania. Co jednak mamy zrobić w sytuacji, gdy autorzy inaczej pojmują sens wychowania, na przykład ktoś postrzega je jako wywieranie wpływu, a ktoś inny jako pewien proces, jeden definiuje je z perspektywy podmiotu wychowującego, a drugi podmiotu wychowywanego? Czy wówczas trafne jest porównywanie cech czegoś, co już u podstaw jest nieporównywalne? Niektórzy autorzy często zaprzeczają

---

Скачать книгу